Публикация научных статей.
Вход на сайт
E-mail:
Пароль:
Запомнить
Регистрация/
Забыли пароль?
https://wos-scopus.com
Научные направления
Поделиться:
Статья опубликована в №22 (июнь) 2015
Разделы: Педагогика
Размещена 27.05.2015. Последняя правка: 27.05.2015.

ЧТО И КАК «ЗНАТЬ», «УМЕТЬ», ЧЕМ «ВЛАДЕТЬ»?

Адибекян Оганес Александрович

доктор философских наук, профессор

Северо-Кавказский федеральный университет. Филиал в г. Пятигорске

профессор кафедры "Истории и философии права"

Аннотация:
Рабочую программу дисциплины преподаватель в одиночку выработать не в состоянии, ему нелегко иметь представление о предшествующих и последующих дисциплинах; не совсем оправдано применение характеристик «знать», «уметь», «владеть» по каждому вопросу семинара, через всех их определять балл оценки ответа. Требования к их разработкам требуют усовершенствования.


Abstract:
The work program of the discipline teacher alone is not able to work out, it is not easy to have an idea of the preceding and following disciplines; not quite justified the use of the characteristics of "know", "to be able", "hold" on each issue of the seminar, through all of them to determine the response evaluation score. Requirements for their development should be improved.


Ключевые слова:
образование; рабочая программа; методические указания; знать; уметь; владеть;

Keywords:
education; the work program; guidelines; to know; to be able; to own.


УДК 37.013.2

Введение. Важным новшеством работы образовательной системы страны стало составление и использование вузами «Рабочих программ» намеченных к преподаванию, а также используемых учебных дисциплин [4]. Интернет пестрит рекомендациями по их разработке, где больше сведений для работников школ, колледжей, нежели вузов. Эти новшества предстают как содействие международной интеграции вузов [1], [3]. В составе инновационных факторов числится подключение к положениям «Болонской конвенции», придающей большую значимость самостоятельной работе обучающихся. Преподаватели государственных вузов загружены новым организационным видом работы, соперничающим по затратам времени с научной. Для них несомненно, что, если решено создать вуз, приступить к подготовке новых специалистов, преподавать новые дисциплины, то составление таких документов необходимо. Но зачем предъявлять те же требования к дисциплинам традиционным. Разве они ранее преподавались неудачно? В такой ситуации текущее время сравнивается с прошлым, вырабатывают оценки, ищут оправдания происходящих изменений. Но нельзя сказать, что все они удачные.

До трансформации. До такого преобразования страны, которое порождено распадом СССР, преподаватели вузов разработкой рабочих программ не занимались. Одних и тех же специалистов по всей стране готовили по одним и тем же программам, составляемым и утверждаемым на уровне Министерства по высшему образованию. По всей стране по дисциплине использовался стандартный перечень лекций, а также точно такой же список семинаров с подвопросами. По каждой преподаваемой дисциплине использовался один универсальный учебник, издаваемый указанным Министерством. Исключение составляли учебники по общественным наукам, которые могли быть  с отличиями у гуманитарных университетов и технических институтов. Однако от преподавателей требовалось наличие текстов лекций, а от студентов конспектов прочитанных первоисточников. Студент мог получить на руки любой учебник, которых должно было быть в библиотеке вуза в достатке. Рефераты не практиковались, к лекциям требований, быть им проблемными или дискуссионными, не предъявлялось. «Круглый стол» не считался учебным мероприятием. Не было 100 балльной системы оценок, а только от 2-х до 5-и. Объем учебных часов не измерялся по полуторосуточному показателю (зачетные единицы). Естественно, не было электронных информационных средств. В советские годы не старались знать, а как работают вузы за рубежом; не полагали, что что-то достойно заимствования. Пусть они заимствуют у себя, начиная с бесплатности образования и выдачи с дипломом направления на работу.

Новшества. Уйти от «тоталитаризма», как ныне именуется централизованное государственное управление, пришлось и сфере образования. Предприниматели получили право создавать вуз, все вузы получили право выпускать специалистов новых профилей, лишь бы были способности. Расширение «свободы» досталось и учебной работе. Использование единого общегосударственного учебника устарело, выбор был сделан в пользу «Государственного стандарта», позволяющего творческое применение общих положений. Поддержала такую решимость возможность свободного издания преподавателями своих вариантов учебников. В их разнообразии вреда нет. Вузы получили возможность давать студентам дисциплины «по выбору», но выбору не студентов, а руководств учебных заведений. Оказался союзником Интернет, который позволил упразднить вечернюю форму обучения в пользу дистанционного. Среди важных новинок учеба в государственных вузах также и за плату. На прием в вузы повлияло освоение в школах «Единого государственного экзамена» (ЕГЭ).

Все было сделано при уверенности в том, что в прежние годы в стране постановка образования была слабой, что нужны новации, что Европа впереди, нужны заимствования. В числе новшеств необходимость участия преподавателей в разработке учебной документации.

Соображения разработки учебных программ. Если нужно утвердить подготовку выпускников с новой профессией, то следует определять подходящие дисциплины, их выражения в совокупности лекционных и практических занятий. Но в какой очередности им идти? Что они дадут выпускникам, как подготовят их к практической работе? Эти показатели подлежат планированию. С помощью такой документации легче делать выбор среди разных профессий подготовки, а также среди желающих вести намеченную дисциплину. Если дисциплина ведется давно, годами, то легче проверять качество осуществляемой работы. Выигрыш и у студентов, которые могут заранее знать, что будет на лекциях, что отвечать на семинарах, по каким темам следует делать доклад или представлять реферат. Документация разъясняет методику оценок, чтобы студент мог заниматься и самооценкой, проверять решимость преподавателя.

Когда дисциплина уже велась, программу делать легко, подсказывает опыт. Когда же специальность новая, дисциплина еще не велись, но досталась, то преподавателю трудно. Руководитель кафедры, декан прийти на помощь не в состоянии, им только требовать выполнения разработок. Выручает поиск, нахождение преподавателя, у которого какой-то опыт уже есть. Но посторонний придет на помощь тогда, когда ведение этой дисциплины дадут ему. Но это не содействует конкурентному отбору преподавателей официальным образом, после утверждения специальности, а отсюда и нужных дисциплин.

Есть еще один способ, который подсказал Интернет. В данном случае поиск, нахождение и копирование выставленной каким-то вузом «Рабочей программы» без страха оказаться обвиненным в плагиате. Но работать новичку по чужой «Программе» нелегко. Независимо от указанных сложностей «Рабочая программа» нужна также и для проверки работы преподавателей, облегчения ориентировки студентов в содержании дисциплины. В прежние годы такой документ без сильных подробностей готовился на уровне Министерства, который выходил на опытных преподавателей страны, использовал их в интересах всех остальных. Теперь иначе, пришла «свобода» в разработке учебных программ, но с удовлетворением большой численности требований.

Новый подход. От преподавателя потребовались сведения об опорных дисциплинах ведомой, разрабатываемой, а также и последующих. Для успеха подготовки кадров важна их преемственная связь или порядок следования. Из этого логически следует, что преподаватель должен владеть и этими соседними дисциплинами, быть правомочным, определять порядок их чередования. Это преувеличение. Преподаватели редко ведут работу с множеством последовательных по содержанию дисциплин. Они чаще работают на одном курсе, редко двух. Им нелегко оценивать предшествующие дисциплины как опорные своей, а свою, как такую же для очередных.

ОК и ПК. Среди удивлений опытных преподавателей требование указания «Общекультурной» (ОК) и «Профессиональной» (ПК) компетенций дисциплины. Деления дисциплин на общеобразовательные, общеспециальные и узкоспециальные оказалось не достаточно. Новые оценки потребовались по каждой дисциплине. Этот момент не ясен, он для работы преподавателей, поведения студентов или же для утверждения дисциплины, специальности? Потребовавшиеся показатели задаются преподаваемыми науками автоматически даже без специальных усилий преподавателя. Одно у гуманитарных и общественных наук, и другое у естественных и технических. Зачем нужны выражения указанных характеристик преподавателями?

«Знать». Важную позицию в требованиях к разработке рассматриваемого документа заняли категории: «знать», «уметь», «владеть». Они потребовались не только по совокупности всех тем дисциплины, но и к каждой из них. Есть и другое сочетание:

«компетенции (compétences) представляют собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей, касающихся определенной специальности» [2].

Понимание важности получения студентом «знаний» ради осуществления со временем профессиональной деятельности трудностей не представляет. Это образные и мысленные сведения о том, что будет его окружать на работе, даваться в руки, подвергаться использованию, изменениям. Нет спорящих и с тем, что величина этого показателя зависит от того, что будет услышано от преподавателя, показано этим учителем, или прочитано самим, увидено. Ведь, если бы результат зависел только от того, кто дает знания и как, то разных оценок студенческих ответов (2, 3, 4 и 5) не было бы. Разница определяется восприимчивостью студентом сведений, его памятью, мотивацией к учебе, самостоятельной работой. В этом плане ценны интерактивные способы организации учебы, недостатка которых в рекомендациях нет. Но они не компенсируют слабость психо-установочных факторов обучающихся, а перегружают работу преподавателя.

«Уметь». Это понятие выражает не только способность говорить, излагать доставшиеся, наработанные знания, но и использовать их. Но рекомендации по разработке рассматриваемого учебного документа не оговаривают подчеркнуто умений мыслительных, теоретических и практических, опытных. Использование наличных знаний при решении задач, поисках причин явлений, осуществлении предвидений и т.п. – «умения идеальные». А их использование при обслуживании людей, техники, природных материалов (государственное и муниципальное управление, судопроизводство, торговля, транспортировка, производство и др.) «умения практические». Второе происходит при поддержке первым, для освоения этого и осуществляется практика. Но у сугубо теоретических наук (гуманитарные, общественные) таких дополнений нет, если не брать редкие исключения (педагогика). У показателя «умения» есть претензии к употреблению «владения».

«Владеть». Наличные у студента «знания» есть его «владение», хотя не только его одного. Ведь когда преподаватель их задает, они у него не исчезают, достаются всем студентам группы. Лишь бы у слушателей был настрой, интерес к восприятию. Учеба в вузе не дает выпускнику в частное «владение» ничего материального, если не брать диплом, бумажный. Дипломная работа сдается, чтобы со временем попасть в архив. Так чем же еще в дополнение к «знаниям», «умению» студент должен «овладеть»? У составителей рекомендаций по разработке «Рабочей программы» учебных курсов ответа не найти. «Владение» предстает как наличие у студента опыта использования полученных знаний, способность сделать нужное быстро, профессионально, качественно. Но это прохожее на «умение» использования «знаний».

Требования выработки «знаний», «умения» и «владения» предъявляются не только по всему курсу в целом, но и даже и каждой теме занятий. Они к каждому ответу студента при том, что по их наличию и степени этих  показателей должна определяться оценка их состава 2, 3, 4 или 5. Это даже к каждому ответу на каждый экзаменационный вопрос. Задачи не легкие, хотя их решения предстают как подсказка преподавателю, как оценивать ответ.

Проблемные и дискуссионные занятия, собеседования. Эти требования учитывают наличие в содержании учебного материала вопросов решенных и нерешенных, окружение последних разными предположениями. Хотя науки определились как совокупность доказанных, достоверных знаний, они от гипотез не обособились, не обесценили работу с ними специалистов. Спору нет, осведомленность студенчества о таких знаниях важна. Но работа с такими сведениями может не укладываться в объем часов дисциплины. Учебники такими сведениями не блещут, если не история науки. Практически приходится ограничиваться изложением важнейших сведений. Нелегко среди тем занятий выбирать проблемные вопросы, придавать лекции такой показатель. Само собой, без специальных усилий столкновения позиций предстают в философии, религиоведении, общественных науках, соприкасающихся с политикой, идеологией. Но остальные науки отличаются от них.

Указания по применению «дискуссий» не оговаривают вариативность их осуществления. Потребно указание в лекции спора разных ученых, или же нужно обязывать студентов, спорить друг с другом при ответах на семинарах? Практически преподавателю приходится оглашать через выступления студентов ответы на все вопросы семинарского плана. Ему не очень угодно слышать что-то повторно с какими-то добавлениями, другой оценкой под конец. Но если дискутировать по поводу проблем текущей жизни, как бы это не свелось к показу обыденных воззрений.

«Круглый стол». Этот рекомендованный вариант работы неплохо воспроизводит дискуссионный. Но он взят от научных конференций, встреч журналистов, демонстраций споров экспертов по телевидению. Для таких действий студентов их опоры на содержание услышанной лекции, параграфы учебников не достаточно. Другое дело использование проблемных статей компетентных ученых. Но в списке учебной литературы только учебники, а не статьи, авторефераты диссертаций.

Темы докладов и рефератов базового и повышенного уровней. Темы этих учебных действий представлены в виде двух разнокачественных уровней. По обоим случаям даны одни и те же оценочные подходы по совокупности 2, 3, 4 и 5. Но как выбор студентом уровня выступления должен влиять на оценку преподавателя, указания нет. Эта недомолвка ставит под сомнение целесообразность дифференциации тем по степени сложности. Практически учебный материал характеризуется степенью конкретности или абстрактности сведений, где или набор частностей, или же охват всех их с обобщением. Можно добавить случайность, несущественность и необходимость, закономерность. Сведения высшего уровня не в состоянии оговаривать всех частностей. Сведения частного уровня бедны, если нет понимания общей картины. Не может студент ради скромной оценки выбирать и осваивать частные сведения.

Докладывать или сдавать «реферат». Рекомендации по разработке «Рабочих программ» четко разделяют эти виды показания выполненной самостоятельной работы. Реферат текстовый, его не читать, только сдавать, а доклад для выступления, текст не обязателен. Если автор реферата его текст не оглашает, особой надобности у преподавателя, проверять его содержание, нет. Если же по докладу текста нет, преподавателю труден контроль перед выступлением автора. Но важно не только что-то сдать, но и не вызвать подозрений в своем неавторстве. Если все будет буква в букву читаться, ничего устно не добавляться, то плохо. То же, если не будет вопросов с принуждением к ответам. Но и выступление докладчика без какого-то текста на руках представить трудно.

Оцениваемые «Рекомендации» не учли проведения студенческих научно- практических конференций, возможность издания выполненных работ в соавторстве студента и его преподавателя.

Списки литературы. Источники когда-то были разделены на «основную» и «дополнительную» и давно приводятся по каждому семинарскому занятию в такой структуре. Самая последняя новинка – ограничение основной литературы 3-мя, а дополнительной 7-ю. Общее к ним требование – быть не старше 5-и лет. Этот подход не поддержал применение научных статей, а также первоисточников. Но это не в пользу проведения проблемных лекций, а также участия в дискуссиях, которые в цене. Сложившаяся позиция официально обосновывается фактом прогресса общества, подходом новинок, которые должны доставаться учебникам, а отсюда и новым специалистам. Но в этом случае молча предположено, что новое всегда лучше старого. Тогда зачем «трансформация» повела социалистическую Россию к досоциалистическому капитализму? По естественным, техническим наукам претензий нет, а общественным, политическим есть. Быть может дело в том, что новым поколениям не стоит что-то знать о «доперестроечной» России? Это не оправдывается, так в стране время от времени что-то восстанавливается из прежней системы. ЕГЭ повернул страну к «тоталитаризму», назначение, а не выборы губернаторов тоже. Вместе с ними запрет на обладание собственностью за рубежом депутатам ГосДумы, переход от покупки из-за рубежа комплектующих изделий для военной техники к собственному производству, создание государственного ведомства по осуществлению военно-технических разработок.   

100 балльная система оценок. Для оценок участия в диспутах, выступлений с докладами, подготовки рефератов пятибалльной системы оценок оказалось недостаточно. С освоением положений Европейской «Болонской конвенции» по образованию пришла и 100 балльная система. Установлены и требуются воспроизведения в дисциплинарно-программных документах перевода пятибалльных оценок в 100 балльные и обратно. Но конечная, интегральная оценка именно последняя. Польза двоякая: учет результативности внеаудиторной работы и большая гибкость оценок (без плюсов и минусов). Преподавателям по таким случаям в «Программах» ничего менять не надо, но их приведение оправдывается только тем, что цифры, пропорции, отношения нужно запомнить.

Зачетные единицы. Эта новинка позволила более компактно выражать объем часов лекционных и семинарских занятий, самостоятельной работы. Чего не требуют, так это учета и преобразования часов на консультацию к экзамену, сам экзамен, простой или дифференцированный зачет. По-видимому, забыли. Но у дробных чисел с запятой не особый почет.

Выводы:

- преподаватели федеральных вузов оказались догруженными не только дополнительным объемом часов занятий, усилением требований к научным публикациям, но и разработкой учебной документации;

- разработка этих документов объяснима расширением прав вузов, уходом от сильной централизации управления вузовской системой, настроем на заимствование зарубежного опыта;

- новшества во многом определились освоением подготовки бакалавров и магистров, где свобода специализации вузов, определения подходящих учебных дисциплин;

- привлечение к разработке учебной документации преподавателей к облегчению работы администрации учебных заведений, усилению ответственности этих работников, осуществлению над ними контроля;

- некая выгода и у обучающихся, которым легче узнавать, что будет дальше, что нужно делать самому, как будут даваться оценки;

- при всех этих выгодах есть слабости в виде излишеств, неоправданности, если не добавлять трудностей улавливания замысла положений рекомендаций;

- не исключен вариант пожелания преподавателей что-то изменить в структуре документации, практиковать групповые обсуждения, нахождение безвопросных, некритических и обще устраивающих вариантов.

Библиографический список:

1. Дмитриев Н.М. Экспортный потенциал российских вузов. Автореф. на соиск. уч. ст. д. соц. н. – М., 2003. – 48 с.
2. Лайко Н.В. Управление контентом рабочей программы на основе оценок экспертов. Автореф. на соиск. уч. ст. к. т. н. – Астрахань, 2007. – 24 с.
3. Сагинова О.В. Стратегия маркетинга международных образовательных про-грамм Вуза. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.э.н. – М., 1999. – 24 с.
4. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273 ФЗ.




Комментарии пользователей:

Оставить комментарий


 
 

Вверх