Разделы: Психология
Размещена 15.09.2016. Последняя правка: 15.09.2016.
Просмотров - 2600

Изучение ценностных аспектов образования в гуманитарных науках: состояние и перспективы исследования

Раевская Татьяна Геннадьевна

без степени

Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ "ПИ РАО")

старший научный сотрудник, лаборатория психологии саморегуляции

УДК 159.99

Исследовательский интерес к ценностным феноменам является характерной тенденцией современной науки. Так, по запросу «ценности»» в каталоге диссертаций РГБ им. Ленина с 2011 по 2016 год было найдено 110 работ, из них по философским наукам ­ 22, социологическим ­19, психологическим - 9 и по педагогическим наукам ­60 работ. Аналогично, по запросу «ценностные ориентации» обнаружено 76 диссертационных исследований, по запросу «ценностное отношение» -­ 55 (Более подробные статистические данные представлены в таблице). Абсолютным лидером в этой области (с большим отрывом от других наук) является педагогика, она является ведущим производителем научного продукта по всем выделенным «номинациям».

Исследования в других науках по общему количеству распределяются примерно поровну, при этом основным понятием в философских науках выступает «ценность», в педагогике «ценностное отношение», в социологии ­ «ценность» и «ценностные ориентации», и психологии «ценностные ориентации и «ценностное отношение». Комментируя этот факт, можно отметить, что конструкт «ценностные ориентации» является связующим звеном между психологией и социологией, а через другой производный от понятия ценность конструкт ­ «ценностное отношение» ­ психология связана с педагогическими исследованиями.

И хотя уже констатируется своего рода «кризис перепроизводства» в сфере ценностных изысканий [8], «белых пятен» в научном познании ценностей не становится меньше. Нет такого аспекта человеческой реальности, который бы не был связан с ценностями, ценности пронизывают жизнь человека в ее самых различных проявлениях, поэтому ценности и находят самое широкое отражение в различных научных дисциплинах. Познание как деятельность человека, направленная на добывание, присвоение, развитие и совершенствование знаний также вызывает огромный интерес исследователей с точки зрения его ценностных аспектов. В зависимости от вида познания можно выделить проблематику ценностей науки и ценностей образования.

Цель настоящей работы заключается в том, чтобы систематизировать и обобщить данные, накопленные в рамках последнего направления научных исследований. Предметом анализа в настоящем обзоре выступают ценностные ориентации на образование как они понимаются и эмпирически изучаются в рамках различных научных подходов. 

Ценностная ориентация на образование как междисциплинарный феномен

Поскольку образование является междисциплинарным объектом исследования, постольку в зависимости от науки, внутри которой осуществляется рефлексия на его ценностные аспекты, можно выделить четыре подхода:

а) философский (В.В.Розанов, М.Шелер, О.В.Долженко, Н.С.Розов, Н.Р Люрья, Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова, А.В.Кусжанова, Л.А.Микешина и др.);

б) социологический (А.Л.Арефьев, В.Я.Нечаев, В.С.Собкин; В.Т.Лисовский, С.Г.Вершловский, Т.А.Хагуров, Ю.А.Зубок, В.И.Чупров и др.)

в) педагогический (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Б.С.Гершунский, Г.И. Щукина, А.В.Хуторской, Н.К.Щепкина, А.В.Кирьякова, Т.В.Бондарук и др.)

г) психологический (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.К.Маркова, В.В.Чирков, М.В.Матюхина, И.И.Вартанова, М.А.Резниченко,езниченко, Н.И.Юдашина , E.Deci&R.Ryan и др.)

Различия в подходе к ценностям между ними состоят, на наш взгляд, в следующем. Философский подход занимается анализом места и значения ценности образования в общей структуре бытия, среди других ценностей, социологический – рассматривает эту ценности как компонент социальной системы и представлений социальной групп;, психологический – изучает ориентации на ценностные аспекты познания и образование как индивидуально-личностные структуры, занимающие особое место в структуре личности и субъекта деятельности, педагогический подход исследует условия формирования ценностного отношения к познанию в образовательном процессе средствами различных учебных предметов и педагогических технологий. Резких границ между ними нет, об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что определение ценностной ориентации в очень близких формулировках входит в справочные издания и по философии, и по социологии и по психологии (см., например: Философский энциклопедический словарь, 1987, Краткий словарь по социологии, 1989, Психологический словарь, 1990, Словарь социально-психологических понятий, 1987 и другие издания). Все формулировки объединяет понимание ценностной ориентации как субъективного феномена, существующего на уровне личности и/или социальных групп. В то же время совершенно очевидно, что при общем объекте исследования предметы исследований ценностной ориентации у разных наук не совпадают. В той мере, в какой философия ставит и решает проблему субъективного, она обязана затрагивать и решать не только проблему ценностей, но и проблему ценностных ориентаций как одного из проявлений человеческой субъективности. Ценностные ориентации как единичный случай не имеют социологического смысла, они обнаруживаются только статистически-закономерным образом на уровне групповых смыслов как выражение интегрирующих/дезиинтергрирущих социальную группу тенденций. В то же время ценностные ориентации, понимаемые как личностносмысловые образования, могут стать предметом только психологического исследования. «Ценности в моем понимании – это некий личностный смысл», – писал Г.Оллпорт [20, 133]. Реализация психологического подхода к их исследованию предполагает выявление их внутренней структуры, соотнесение ценностных с другими личностными образованиями, выявления их динамики на уровне индивидуального бытия человека.

Исследователи  (Л.А.Микешина, М.С.Каган)отмечают неоднородность субъекта познания, в этом качестве выступает общество в целом, социальная группа, отдельный человек [18; 11]. В психологических исследованиях учебной деятельности субъект концептуализируется на уровне индивидуального бытия как носитель индивидуального стиля саморегуляции своей учебной деятельности (В.И.Моросанова),. когнитивного стиля (М.А.Холодная), позиции и и индивидуальных способов учебной работы (Е.Д.Божович) и другие подходы. . Мы опираемся на модель Е.Д.Божович, в которой позиция субъекта образования включает три компонента: когнитивный, регуляторный и личностносмысловой [2;3]. В рамках этой модели ценностные ориентации на образование исследуются в качестве одной из подструктур личностносмыслового компонента этой позиции [21].

В зависимости от того, имеет ли исследование цель только зафиксировать определенную картину отношения к образовательным ценностями или описать педагогические технологии, которые способствуют усилению в них определенного содержания, можно говорить об исследованиях а)констатирующего и б)формирующего характера. Задача выяснения условий формирования ценностного отношения к тем или иным аспекта образования решают педагогические исследования (Н.К.Щепкина, 1988, А.К.Сазонова, 2002, Е.М.Гугина, 2011, А.Р.Салимова, 2012, Ш.Т.Матибаев, 2010 и др.). Парадоксально, что при этом отсутствуют психологические исследования, раскрывающие сущность и структурно- содержательные -характеристики ценностного отношения к образованию как самостоятельного феномена.

Для современной психологии характерной является тенденция, когда ценностные ориентации включаются в ту или иную психологическую систему. . Т.О.Гордеева рассматривает ценности личности в рамках структурно-процессуальной модели мотивации учебной деятельности, выделяя их в качестве самостоятельного предиктора мотивов учения [6]. В.И.Моросанова, выстраивая целостную систему саморегуляции субъекта в различных видах деятельности, в том числе и учебной, пишет о том, что индивидуальная система саморегуляции опосредствует влияние сложившихся личностных структур на особенности реализуемой активности. Отталкиваясь от ее модели саморегуляции, А.В.Капцов и Е.И.Колесникова изучали связи между ценностными предпочтениями студентов и показателями саморегуляцияи, выделенными по методике В.И.Моросановой. Найдены определенные различия в ценностных предпочтениях студентов с низким и высоким уровнями саморегуляции [13]. Нами ценностная ориентация на образования анализируется в структуре личностносмыслового компонента позиции субъекта учения и рассмаривается в ее связях с мотивацонной направленностью познавательной деятельности на процесс и результат и метапредметной компетентностью [21].

Особый интерес в плане представлений о системной организации мотивационных факторов познания представляет модель зарубежных исследователей Р.Миллера и С.Брикман. Она включают два блока: блок перспективной и блок текущей регуляции. Понятие ценности при этом используется применительно к двум разным феноменам. Во-первых, это базовые ценности, которые включаются в подсистему мотивационной регуляции, связанной будущим. Они оказывают влияние на постановку перспективных учебных целей, которые авторы дифференцируют на внешние по отношению к учебной деятельности, и внутренние. В текущую регуляцию выделяется фактор осознания ценности актуальной задачи, влияющий на степень вовлеченности в деятельрность на ее решение на уроке. [25]

Существуют различные способы перечислить ценности образования ­ как по их эмпирическим проявлениям, так и по системообразующим признакам.. В эмпирических работах ценности образования приводятся, как правило, без специальной классификации, включая иногда достаточно редко встречающиеся их индивидуальны смыслы. Например, в исследовании Л.И.Иванкиной выявлено 23 образа-ассоциации со словом образование у студентов [Иванкина, 2005]. В работе Н.К.Щепкиной [24], циклах исследования В.С.Собкина [23], эмпирическом срезе С.Г.Вершловского [4] и других исследованиях ценности образования классифицируются по целям, связанным с ответам на вопрос «для чего нужно учиться?», «кого должна готовить школа? «что дала мне школа?».

Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова подразделяют ценности образования на консервативные и либеральные. Консерватизм подчеркивает важность сохранения культуры, порядка, управления по установленным стандартам, либерализм ­ выдвигает идею персонализации образовательной траектории, приспособления образования индивидуальным потребностям [7]. Н.А.Люрья, проанализировав эталоны образованности личности в истории, выделила три их типа: ­ традиционный, профессиональный и креативный в качестве ценностных ориентиров той или иной эпохи [Люрья, 1992]. А.Ж.Кусжанова  [2002], Н.Г.Багдасарян [2008], О.В.Долженко [1995], В.А.Сластенин и Г.И.Чижакова [2003] рассматривают образование в двух взаимосвязанных аспектах: с одной стороны, как самоценность, связанную с реализацией человеком своей сущности, и с другой стороны, как ценность инструментальную, помогающую в достижении других, более значимых для людей, ценностей. 

В своих исследованиях мы исходим из того, что строение ценностной ориентации на образование определяется наличием, по крайней мере, двух личностносмысловых ориентации «духовной» и «утилитарной», которые проявляются, соответственно, в преимущественной обращенности субъекта учения либо к самому процессу учения, либо  к его результативной стороне. Соотношение этих ориентаций носит индивидуально-вариативный характер: на эмпирическом уровне нашло подтверждение представление о существовании трех групп учащихся - с доминированием духовной, с доминированием утилитарной и с равной выраженностью двух выделенных ориентаций [Раевская, 2013].

Место ценностной ориентации на образование среди других ценностных феноменов.

Когда речь идет об изучении ценностных феноменов, часто употребляется термин «аксиологический подход» или говорится об «аксиологическом исследовании», причем эта терминология представлена в разных научных дисциплинах. При таком словоупотреблении термин «аксиологический», на наш взгляд, приобретает несколько расширительный оттенок и вот почему. Аксиология (от греч. axia –ценность , logos – учение, наука) традиционно определяется как наука о ценностях, она входит в систему философского знания и имеет своим предметом исследование категории ценности, природу, характеристики, структуру ценностного мира, его связи с бытием и трансцендентным, а также специфику ценностных суждений. Аксиология берет на себя функцию осмысления всего спектра ценностных явлений, определяя условия их существования, способы и возможности их познания и описания в рамках той или иной дискурсивной практики, и в силу этого поднимается «над» частнонаучными исследованиями ценностей (Новая философская энциклопедия, 2015). Отсюда следует, что изучение тех или иных феноменов принимает аксиологический характер только в тех случаях, когда проблематизируется способ существования ценностей, форма рефлексии над ценностями, процедуры операционализации и верификации ценностных понятий. С этих позиций по отношению к другим гуманитарным и социальным дисциплинам, исследующим ценности, философско-аксиологический анализ, выполняет именно методологическую функцию, а расширительное использование термина «аксиологический» выглядит не вполне корректно. Можно выделить уровень общей методологии, на котором определяется само понятие ценности, уровень методологии второго порядка, на котором ценность конкретизируется применительно к данной научной дисциплине, и, наконец, уровень методологии третьего порядка, который позволяет операционализировать ценностные явления применительно к конкретному исследованию.

На уровне общей методологии «работают» различные ценностные концепции, сформировавшиеся в истории аксиологии. Учение о ценностях в западной философии, по М.В.Кисселю [1982], представлено наутуралистически-психологическими концепциями Р.Б.Перри, Дж.Дьюи, К.И.Льюиса, А.Мейнонга, аксиологическим трансцендентализмом Н.Гартмана, М.Шелера, М.Хайдеггера, Ж.Маритена; социологизмом Э.Дюркгейма, М.Вебера, Ф.Знанецкого, Т.Парсонса; культурно-историческим релятивизмом В.Дильтея, П.Сорокина, О.Шпенглера. В русской философии XIX –XX веков проблематика ценности разрабатывалась Л.Н.Толстым, К.Н.Леонтьевым, В.С.Соловьевым, Н.О.Лосским, Н.А.Бердяевым в тесной связи с решением религиозных и нравственных вопросов. Понимание ценности имело, прежде всего, религиозную интерпретацию. Особняком стоят взгляды М.М.Бахтина и Г.Г.Шпета, в которых феноменологическое описание ценностного сознания сочетается с исследованием культурно-знаковой природы ценностей. В советской философии начиная с 60-х годов ХХ века ценностные вопросы рассматривались с позиций диалектического материализма (В.П.Тугаринов, О.Г.Дробницкий, Л.М.Архангельский, С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, А.Г.Здравомыслов, А.А.Ручка, И.С.Нарский, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Блюмкин и др.). Современное понимание ценностей представлено работами Г.П.Выжлецова, Л.Н.Столовича, М.С.Кагана, Н.С.Розова, В.П.Бранского, П.С.Гуревича и других. Понятие ценности сегодня сохраняет свою неоднозначность, нагруженность разными философскими смыслами. Г.П.Выжлецов [2011] подразделяет все подходы к пониманию ценностей на субъективно-релятивистские и объективно-абсолютистские. Д.А. Леонтьев выделил шесть оппозиций, позволяющие классифицировать все известные трактовки ценностей. Ценности могут пониматься как 1) атрибут /самостоятельный феномен; 2) конкретный предмет/абстрактная сущность; 3)индивидуальные/надинидивидуальные образования; 4) универсальные и абсолютные/ культурно и исторически изменчивые; 5)внешне заданные/идущие «изнутри» регуляторы поведения; 6) нормы, не допускающие отклонения/модели желательного, задающие ориентиры [Леонтьев, 1996].

 Ценности, как уже отмечалось, могут быть представлены на индивидуальном, групповом уровне  и на уровне общества в целом. В научных работах также обсуждаются вопросы различия ценности и пользы, ценности и цели, ценностей и идеалов, их связи с установками и реальным поведением субъекта (М.С.Каган, В.П.Бранский, В.А.Ядов, M.Rokeach и др.). Ценности индивидуального субъекта являются предметом профессионального интереса со стороны психологов.

В психологических исследованиях ценности рассматриваются в трех относительно независимых аспектах. Во-первых, как фундаментальные принципы и цели, руководящие поведением на уровне жизнедеятельности в целом. Для их обозначения используются термины личные, жизненные или базовые ценности, а в качестве эмпирического референта исследуются ценностные ориентации. Основной фокус внимания здесь сосредоточен на их иерархической организации, выявляемой путем процедуры ранжирования, шкалирования, или с помощью метода семантического поля. Ценности и ценностные ориентации в русле этого направления относятся к осевой, центральной структуре личности и сознания, лежащей в основе личностного самоопределения и смысла жизни. Они отвечают на вопросы «что является главным в жизни?», «к чему следуют в ней стремиться?», т. е. выступают предельными основаниями жизни в целом. Независимо от того, как определяются сами ценности и проводится ли различение между ними и ценностными ориентациями, основным признаком этого подхода является то, что а)изучаются не отдельные ценности, а их система, системные– многомерные или иерархические отношения между ними, б) ценности описываются через некоторый ограниченный набор понятий – список ценностей; в)ценности выступают конструктами, которые соотносятся с наиболее высоким уровнем регуляции поведения.

Во-вторых,  понятие ценности употребляется применительно к определенным более или менее обобщенным классам социально значимых явлений действительности, представленных соответствующими номинациями. В частности, это работа, досуг, политика, право, физкультура и спорт профессия, искусство, познание, образование, семья, потребление, природа, здоровье, дружба, любовь и многое другие. Эти явления рассматриваются как ценности, но точнее, их следует рассматаривать в качестве носителей ценности. В литературе предлагаются классификации ценностей, например: материальные, экономические, политические, экологические, витальные, эстетические, религиозные, нравственные, духовные, познавательные и пр. При их исследовании используется терминология: ценностная ориентация на (что-то), или ценностное отношение к (чему-либо), либо отношение к соответствующему явлению как (выделено нами -Т.Р.) ценности. Само отношение или ориентация описывается через более чем один вариант выбора, это подчеркивали еще К.Клакхон и Ф.Стродбек, К.Левин. Признаками этого подхода являются: а)изучается отношение к отдельным ценностям, а не их системе; б) выделяются некоторые инварианты отношения к данной ценности; в)ценность выступает конструктом,описывающим регуляцию поведения применительно к некоторым локальным областям действительности.

Третий аспект связан с использованием понятия ценности и производных от него терминов применительно к определенному классу конкретных ситуаций или объектов.  Конструкт «ценность» в данном случае выражает предпочтения субъекта относительно свойств, аспектов этих ситуаций  или объектов. В исследованиях учебной деятельности, например, говорится о ценности учебной задачи, учебного материала, учебного предмета и т. д. Так, учебный предмет или учебное задание может воспринматься учеником как полезный, необходимый для подготовки к поступлению в вуз, будущего в целом, или просто как интересный. Предпочтения ученика могут касаться выбора между легкими и трудными задачами, стандартными, традиционные видами учебных заданий и нетрадиционными, репродуктивными и продуктивными видами деятельности.

Итак, существует три уровня обобщенности ценностных феноменов. Проведенный анализ позволяет отнести ценностную ориентацию на образование к феноменологии ценностей, относящихся ко второму уровню. Между тем в большинстве психологических исследований изучению подвергаются другие феномены - или базовые жизненные ценности, или ситуативные ценностные отношения. В истории отечественной психолого-педагогической мысли представления о ценности образования носят характер, скорее, отдельных замечаний и общих высказываний. Частично их можно найти в трудах по общей, возрастной и педагогической психологии и научных работах, посвященных учебной деятельности школьников, и частично – в тех разделах, книгах и статьях, где говорится о личностных особенностях детей подросткового и юношеского возраста, их ценностных ориентациях, идеалах, жизненных планах, отношении к будущему (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, Н.А.Менчинская, А.К.Маркова, И.С.Кон, Л.Б.Ительсон и др.).

Так, в учебнике под редакцией А.В.Петровского (1973) Т.В. Драгунова подчеркивала, что отношение подростка к школе и учению будет неформальным, насыщенным познавательным интересом лишь в случае, когда приобретение знаний входит в систему личностных ценностей, а не просто основано на абстрактном понимании необходимости учения. В другом разделе отмечается, что подростковом возрасте начинает происходит дифференцировка занятий на нужные и ненужные, важные и неважные. За этим процессом также стоит формирующаяся система ценностей [Драгунова, 1973].

Известный исследователь мотивации учения А.К.Маркова в своей монографии упоминает систему идеалов и ценностей в качестве личностной структуры, на которую опирается смысл учения. Однако эта линия рассуждений так и осталась незавершенной, на передний план вышла другая линия, которая связана с противопоставлением реального жизненного отношения к учению формальному знанию о том, зачем нужно учиться. [А.К.Маркова, 1983].

Л.Б. Ительсон рассматривает ценности в качестве третьего источника учебной деятельности, помимо внутренних и внешних источников.  Внутренние источники идут от врожденных и приобретаемых в течении жизни потребностей [Ительсон, 1972]. Среди врожденных потребностей для регуляции учебной деятельности значение имеют потребность в активность и потребность в информации. Среди приобретенных потребностей выделяются гностические и положительные социальные потребности. К последним относятся, потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к высокому уровню общественно-ценных успехов и достижении и т. д. Внешние источники – их Л.Б. Ительсон называет понуждениями – определяются структурой общественных условий жизнедеятельности человека. Это социальные требования, ожидания общества, а  также возможности, целенаправленно создаваемые или спонтанно возникающие  в ближайшей ребенку среде. Понятие ценности, обозначающее личностные источники учебной деятельности, используется  автором предельно широко,  скорее, в качестве обобщающего понятия, а не для обозначения некоторого самостоятельного феномена  – «это то, что определяется структурой личности человека в целом, его вкусами, интересами, стремлениями, установками, убеждениями, мировоззрением, представлением о себе, отношением к обществу» [там же, с.60]. К ценностям личности, имеющим особенно важное значение для стимуляции учебной деятельности, автор относит ее стремление к осмысливать реальность, находить истинное значение вещей. Все детерминанты в разных пропорциях сочетаются у разных людей. Они превращаются в мотивы, когда связываются со сторонами учебной деятельности – ее целями, результатом, процессом.

В последние десятилетия появились исследования, в которых анализируется система ценностных ориентаций и ее связи с учебной мотивацией (А.К.Саитова, 1990, Т.О.Гордеева, 2006, 2013). На эмпирическом уровне установлены различия в системах ценностей детей с разными типами мотивов и отношения к учению. Показано, в частности, что старшеклассники с высокими показателями настойчивости отдают предпочтение достиженческим и интеллектуальным ценностям, в то время как их сверстники с низким уровнем настойчивости в качестве приоритетов выбирают ценности межличностных отношений [Гордеева, 2006]. В исследовании И.Ф.Рамазанова изучалась побудительная и смыслообразующая функция ценностных ориентаций в актуализации внутренних мотивов учения у старших школьников. Показано, что изменениям в системе мотивации, связанным с усилением «веса» внутренних мотивов над внешними, может способствовать пролонгированный социально-психологический тренинг, направленный на осознание ценностей в ходе межличностного взаимодействия [Рамазанов, 2006].  Данные  этого исследования не противоречат концептуальным положениям психологии о том, что участие в групповых дискуссиях изменяет групповую норму и тем самым – внутренние системы отчета, на основании которых делается выбор поведения (К.Левин). Однако и в нем ценностная ориентация на образование специально не выделяется. Итак, можно утверждать, что в психологических исследованиях феномен ценностной ориентации на образование до сих пор специально не изучался, не используется и соответствующее ему понятие. Изучению подвергается другой феномен – а именно, ценностные ориентации как система жизненных ценностей.
Нельзя не отметить огромного пласта исследований, посвященных различным личностным факторам, участвующим в регуляции познавательной деятельности учащихся -школьников и студентов. Применительно к ней  понятие ценности используется  для обозначения  любого типа избирательности, предпочтений, выборов, которые субъект учения совершает в ходе учебного процесса. Они включены в саму "ткань" этого процесса.  В то же время необходимо поставить вопрос и о ценностях-критериях, на основании которых осуществляются некоторые типы выборов в образовательной ситуации. В этом качестве, по всей видимости, и может быть принята именно ценностная ориентация на образование.   Эмпирический анализ этого конструкта, связанный с разработкой методики, направленной на выявление двух критериальных смыслов образования – духовного и утилитарного – составляет содержание нашего подхода к исследованию.

 Образовательный выбор и ценности: вместо заключения.

В настоящее время в образовании возникают новые тренды, связанные , прежде всего с возможностями он-лайн обучения. С развитием компьютерных технологий образование становится доступным в любое время, в любом месте, заточенным под индивидуальные потребности, не связанным ни с возрастом, ни с объединением с другими в группу. Тенденция персонализации образования открывает огромные возможности его выбора. Уже сегодня оно является объектом выбора не только в качестве дополнительной услуги, но и как базовой, фундаментальной конструкции жизненного пути. Если выбор начального образования целиком предопределяют родители ребенка, то в среднем и тем более старшем звене школы возрастает роль самого учащегося, становящегося подростком, молодым человеком. При этом в рамках образовательной программы школы также предоставляются различные возможности выбора типа, уровня сложности, количества учебных заданий. Однако даже в независимости от типа школы и вариативных возможностей, заложенных в образовательную программу, возможности выбора всегда есть и у самого учащегося. Для каждого ученика они заключаются в его личной мере вовлеченности в учебный процесс, напряженности усилий, настойчивости, смысловой направленности деятельности на ее продолжение (процесс) или завершение (результат). В новых условиях все возрастающей персонализации образования роль ценностей как механизма регуляции выбора и его критерия становится приоритетной. За каждым выбором стоит некоторое сущностное основание,  личносто значимых принципы отношения к миру. При этом специфику ценностной регуляции, в отличии от моральной, составляет диалектичность взаимосвязей между ценнстями и их смыслами, что пока остается недостаточно изученным местом в нашем понимании ценностей. Проведенный обзор основных направлений и подходов к изучению ценностных аспектов образования, анализа его измерений как критериев выбора в текущей учебной ситуации показывает актуальность этой проблемы для многих гуманитарных наук. Образование является одной из важнейших социокультурных ценностей, поэтому любая рефлексия на то, что оно представляет как социальный и индивидуальный феномен, несомненно полезна и «работает» на глобальные проблемы человеческой экологии. В то же время остаются «простые», рабочие нефилософские вопросы, относящиеся к тому, как устроена ценностная регуляция, на какие параметры деятельности субъекта она влияете, какими личностными факторами опосредствуется, какие методы надежно ее измеряют. Поиск ответа на них требует научно-исследовательского психологического подхода. Продуктивные возможности для психологического изучения ценностных аспектов познавательной деятельности открываются, если рассматривать ценностную ориентацию на образование в структуре личностносмыслового компонента позиции субъекта учения. Исследовательский поиск в этом направлении предполагает а) разработку методики, операционализирующей представление о ценностной ориентации на образование как выборе между духовной и утилитарной ценностью образования; б)эмпирическую проверку ее валидности и надежности; в)выявление связей между индивидуальными типами ценностной ориентацией на образование и различными параметрами познавательной деятельностью – ее эффективностью, стилями учебной деятельности, особенностями эмоциональных самочувствия учащихся, а также личностными особенностями субъекта.

1. Багдасарян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе или ценность знания в обществе незнания // Педагогика. 2008. № 5. С.3-9
2. Божович Е.Д. Психологические и методологические аспекты исследования позиции субъекта учения [Текст] / Е.Д. Божович // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е.Д.Божович. – М. – Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000, С.6-35.
3. Божович Е.Д. Краткий очерк внешних и внутренних связей позиции субъекта учения как психологической системы (Вместо предисловия) / Е.Д. Божович // Позиция субъекта учения как психологическая система / под ред. Е.Д.Божович. – М.: Памятники исторической мысли, 2013. - С.3-12.
4. Вершловский С. Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 244- 260.
5. Выжлецов Г.П. Онтологическая аксиология Н.О.Лосского в ХХI веке. Вече, №22. 2011. С.
6. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., «Смысл»; «Академия», 2006 г.
7. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. // Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.Петровского. М., «Просвещение»,1973 г. С.98-141.
8. Дробышева Е.Э. Методологические проблемы культурфилософского дискурса о ценностях . Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкин. Выпуск№ 3 / том 2 / 20 10
9. Иванкина Л.И Образование как проявленная сущность человека. // Образование и общество. Орел, 2005. № 2. С. 30-35.
10. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972
11. Каган М.С. Философская теория ценности. — Санкт-Петербург, ТОО ТК "Петрополис", 1997.
12. Капцов А.В,.Колесникова Е.И. Взаимосвязь личностных качеств и ценностей студентов вуза с различным уровнем саморегуляции.// Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология Выпуск№ 1 (17) / 2015
13. Киссель М.А. Ценностей теория // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 
14. Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования [Электронный ресурс] // Теоретический журнал "Credo". 2002. № 2 URL:http://credonew.ru/ (дата обращения 25.11.2010)
15. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, 1996. № 4, с. 16-24.
16. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте-Пособие дляучителя. - М., Просвещение, 1983. -96 с.
17. Микешина Л.А. Философия науки. М. : Прогресс-Традиция : МПСИ :Флинта, 2005.
18. Новая философская энциклопедия. Электронный ресурс. http://iph.ras.ru/elib/0086.html
19. Оллпорт Г. Личность в психологии. - СПб., 1998. - 345.
20. Раевская Т.Г. Ценностная ориентация на образование: внутренняя структура и связи с учебной деятельностью школьников //Позиция субъекта учения как психологическая система / под ред. Е.Д.Божович. – М.: Памятники исторической мысли, 2013. С. 68-94.
21. Рамазанов, И.Р. Активизация функций ценностных ориентаций как фактор развития учебной мотивации старших школьников. Автореф. канд. психол. наук. Самара, 2006. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: [б/и], 1979.
22. Собкин В.С.Жизненные ориентации старшеклассников // Жизненные ориентации старшеклассников и проблемы современного образования. Сборник научных трудов. М.: [б/и], 1992. С.72–96.
23. Щепкина Н.К.. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно-полезной работе: Автореф. … дис. канд. пед. наук. М., 1988.
24.Tabachnick S., Miller R., Realyea G. The relationships among students’ Future-Oriented Goals and Subgoals, perceived task instrumentality, and task-orientted self-regulation // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol 100(3). P. 629–642.

Рецензии:

15.09.2016, 12:18 Эрштейн Леонид Борисович
Рецензия: Прочесть это все крайне сложно. Отмечу следующее. 1. Крайне сложный, почти не перевариваемый язык. 2. Отсутствие указания на цель и проблему исследования. 3. Отсутствие обоснования актуальности проблемы. 4. Отсутствие конкретных выводов, показывающих достижение цели исследования. 5. Отсутствие ссылок на мои работы (не потому, что они мои, а потому что они значимы). Вывод. В таком виде это публиковать нельзя, потому что не понятно зачем нужен этот текст, какую цель он преследует. После доработки, когда все обозначенное станет ясно, можно рассматривать дальше. И еще, уровни обобщения ценностей едва ли можно принять, потому что все три уровня говорят об одном и том же. Но это уже частности.

15.09.2016, 18:24 Эрштейн Леонид Борисович
Рецензия: Текст крайне сложно читается. Поэтому сложно из него выделить что-то конкретное. Давайте для примера одно ваше высказывание "Образование является одной из важнейших социокультурных ценностей...". Но ценности обладают свойством субъектности, то есть ценности всегда кому-то принадлежат, таким образом вопрос -Для кого образование является одной из социокультурных ценностей? Если для государства, то вряд ли, только декларированными. Если для человека, то смотря для какого? Точнее сказать, да - образование будет ценностью для каждого человека. Только для каждого оно будет иметь разную значимость, то есть иметь разный порядок. Если мы хотим обозначить ценность образования, для разичных дисциплин. То опять таки, для каких и какая значимость? Что такое "глобальные проблемы человеческой экологии"? "Ценностная ориентация на образование", но слово "ориентация" не сочетается с предлогом "на". Ориентация может быть "в", то есть в чем-то. Если вы хотите сказать, что речь идет о том, что образование становится ценностью. То при каких условиях, и для кого? То есть я не настаиваю на своих филологических сомнениях (может я и не прав), но когда я читаю этот текст, я не могу понять, что Вы хотите им сказать, какую проблему решаете? Какой цели достигаете?

16.09.2016, 8:30 Эрштейн Леонид Борисович
Рецензия: Спасибо, за то что не обижаетесь. Видит Бог, я ничего плохого сказать не хочу. Просто интересно разобраться. Если мы хотим найти критерий изменения ценности для субъекта, то по мне этот критерий это возможность отказаться от ценности. То есть чем сильнее возможность отказа, тем больше возможность изменения ценности, тем более она лабильна, и наоборот, если субъект не может отказаться от ценности, то соответственно и способность ее изменения меньше. Я придерживаюсь мнения, что ценностей как таковых не существует, понимаете они не принадлежат обществу. Ценности суть интернализация действительности. То есть, когда субъект, будь он человеком, всем обществом или организацией сталкивается с феноменом любого рода, он хочет того или нет вынужден дать этому феномену оценку, должен соотнести его с другими сходными феноменами если они есть. Эта оценка и делает феномен ценностью. Поэтому ценности одно из свойств живых систем, точнее того, что я называю селективными системами, то есть системами имеющими выбор. Ибо когда Субъект А, делает выбор в сторону феномена Б и не делает выбор в сторону феномена С, он тем самым делает феномен Б, более ценным, чем феномен С, то есть он дает оценку двум этим феноменам. Что касается вопроса о том, почему образование ценность. То да, я согласен утилитарное и духовное. Но тогда почему не показать в чем для субъекта может состоять духовная и утилитарная ценность образования. И, на мой взгляд, это действительно будет интересно. А Вашу статью, если она будет доработана я обязательно посмотрю.

31.10.2016, 12:17 Назмутдинов Ризабек Агзамович
Рецензия: Полностью солидарен с коллегами.Будем ждать.



Комментарии пользователей:

7.10.2016, 8:16 Франчук Татьяна Иосифовна Отзыв: Проблема архиактуальна и, что самое ценное, рассматривается в контексте современных тенденций модернизации образования, ориентированных на его персонализацию, проектирование индивидуального маршрута формирования компетенций, оптимального для каждого его субъекта. Эти позиции в работе представляются не как «лозунги», а как реальный контекст исследования проблемы ценностей. Системная, аналитическая работа с научной литературой, позволила автору сформировать валидную методологию конкретного исследования. Особенно приветствуется подход к изучению проблем с позиции интегративных процессов: метапредметности, эдукологии как науки в целом. Работа представляет ценность для дальнейших теоретичеcких поисков, а также для практики реализации компетентностного подхода в образовании. Текст желательно еще раз вычитать (пунктуационные, технические ошибки). Рекомендуется к печати.

7.10.2016, 10:49 Раевская Татьяна Геннадьевна Отзыв: Спасибо за отзыв, Татьяна Иосифовна! Безусловно, Ваши замечания к технической стороне будут учтены, ошибки исправлены. Что касается содержания, мне важно было показать, что в настоящее время доминирует междисциплинарный уровень анализа конструкта "ценность образования", при этом его психологическое содержание остаётся в рамках аспектного рассмотрения. В свою очередь, это сказывается на возможностях его оценки и педагогического руководства в учебном процессе современной школы,в условиях нового образовательного пространства, создаваемого компьютерными технологиями. Это определяет необходимость его специального исследования в рамках предметно-дисциплинарного подхода, а именно - в контексте психологического изучения позиции школьника как субъекта учения. Спасибо!

Оставить комментарий