Дифференцированный подход как методологическая основа социально-педагогической работы с подростками с отклонениями в поведении

Аннотация:

В статье раскрыты подходы к пониманию понятия «дифференцированный подход» в педагогической практике; обосновано сущность применения дифференцированного подхода в социально-педагогической работе с подростками, которые проявляют разные отклонения в поведении.

Abstract:

In the article the approaches to understanding of notion the «differentiated approach» in pedagogical practice are exposed; essence of application of the differentiated approach in social-pedagogical work with teenagers, which show different rejections in the conduct is grounded.

Ключевые слова:

дифференцированный подход, трудновоспитуемые подростки, социально-педагогическая профилактическая работа, отклонения в поведении

Keywords:

the differentiated approach, an awkward teenager, social-pedagogical prevention work, and rejections in the conduct

Социально-экономические преобразования в обществе, его информатизация, изменения в области культуры и образования влияют на общую ситуацию становления, личностного развития и поведения несовершеннолетних. При этом кризисные явления, которые сейчас прослеживаются в разных сферах общественной жизни, актуализируют ряд вопросов социализации подрастающей личности, требуя их неотложного решения. Считаем, что к наиболее острым из них принадлежит и проблема девиантной личности, в том числе поведения трудновоспитуемых детей, которые являются объектом изучения психолого-педагогических и социально-педагогических наук.

Изучение опыта организации социально-воспитательной работы классными руководителями и социальными педагогами, анализ индивидуально-психологических свойств несовершеннолетних и особенностей их социализации засвидетельствовали, что одной из основных причин возникновение девиантных проявлений в поведении учеников является неблагополучие их эмоционального самочувствия среди сверстников. Это связано с тем, что именно в группе сравниваются возможности и способности индивидов в постижении знаний, умений и навыков, формируется их динамическая или замедленная восприимчивость к социальным нормам и требованиям общества.

Следует подчеркнуть, что влияние группы сверстников всегда было важно в формировании юной личности, однако в последние десятилетия это стало одним из решающих факторов социализации подрастающего поколения. При этом следует учитывать тот факт, что подавляющее большинство возрастных (особенно подростковых) вариантов девиантного поведения также имеют групповой характер. Это связано с тем, что подростки характеризуются высоким конформизмом в группе ровесников. Так, В. С. Мухина подчеркивает, что «группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции» [10, с.367]. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Это позволяет предположить, что учет психолого-педагогических аспектов организации социально-педагогической работы с подростками вообще и трудновоспитуемыми, в частности, требует обязательной опоры на такую их возрастную особенность как склонность к объединению в группы.

Различные аспекты затронутой проблемы, в частности особенности подросткового возраста как предпосылки возникновения девиантного поведения, раскрыты Л. И. Божович, Г. Крайг, В. С. Мухиной, Ф. Райсом, А. А. Реаном и др. Основы социально-педагогической и психолого-педагогической профилактики негативных явлений в молодежной среде раскрываются в трудах как украинских (Н. В. Квитковской, С. Г. Немченка, Н. П. Онищенко, В. М. Оржеховской, Н. П. Пихтыной, В. Е. Сорочинской, Г. В. Товканец, О. И. Толчининой, Т. Е. Федорченко, Е. В. Шараповой и др.), так и российских ученых (Б. Н. Алмазова, С. А. Беличевой, С. В. Березина, Е. В. Змановской, В. П. Кащенка, Ю. А. Клейберга, А. И. Кочетова, К. С. Лисецкого, В. Д. Менделевича, В. В. Шабалиной, Л. Б. Шнейдер и др.).

В исследованиях многих ученых (М. А. Алемаскина, А. Я. Арета, Н. В. Касярум, И. В. Козубовской, Б. Ф. Райского, А. М. Сизоненко и др.) акцентируется внимание на необходимости учета типологических особенностей трудновоспитуемых при организации социально-педагогической профилактической работы с ними. Исследователи доказывают, что в условиях учебной группы педагог не может работать с каждым учеником отдельно; сугубо индивидуально он решает лишь частные задачи. В связи с этим очень важно дифференцированно подходить к подросткам в процессе их воспитания и организации с ними соответствующей профилактической работы. Это позволит учитывать специфику их отношений, которые складываются с одноклассниками, особенно, когда подросток под влиянием специфических индивидуально-возрастных особенностей склонен к отдалению от взрослых и осознанному выбору референтной группы.

Указанное выше позволило нам констатировать, что реализации на практике дифференцированного подхода должна предшествовать основательная работа, направленная на освещение его основных теоретических аспектов, на основе которых в дальнейшем могут быть разработаны соответствующие практические рекомендации. Именно поэтому целью написания статьи мы определили анализ разработки вопроса дифференцированного подхода в науке и практике, что требовало реализации двух основных задач: изучение научных источников, где обосновывается необходимость дифференцированного подхода, а также источников, где раскрывается сущность и специфика его применения в работе с подростками, проявляющими отклонения в поведении.

Изучение историко-педагогической литературы позволило установить, что с середины – конца ХХ века предпринимаются попытки ученых теоретически обосновать необходимость типологии несовершеннолетних с отклонениями в поведении. Так, П. А. Просецкий (1949), определяя в коллективе такие группы учащихся, как злостные нарушители дисциплины, замкнутые, застенчивые, одиночки и другие, указывал, что работа с ними не должна быть одинаковой [12]. А. С. Макаренко (1951) в своих работах подчеркивал необходимость создания такого метода, «который, будучи общим и единым [для ряда подростков], в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линии своих наклонностей» [7, с. 443]. А. Я. Арет (1969) обращал внимание, что к тому типу, к которому принадлежит тот или иной подросток, можно и необходимо обеспечить определенный «типичный подход», подобрать специфические средства, формы и методы работы. «В этом смысле, – акцентировал он, – воспитатели уподобляются врачам, которые подбирают свои средства не "вообще", а согласно с "типом заболевания"» [2, с. 32]. Л. И. Белозерная, Г. И. Кушков, Л. И. Маленкова, И. А. Невский и другие ученые (1978) подчеркивали важность организации дифференцированного подхода к трудновоспитуемым подросткам, поскольку именно в отношении этой категории несовершеннолетних воспитателю особенно необходимо различать педагогические воздействия [9]. М. А. Алемаскин (1982), исследуя трудных подростков с девиантным поведением, указывал, что они требуют дифференцированного подхода в процессе их изучения, исправления и перевоспитания [1]; Н. В. Касярум (1982) отмечала целесообразность выявление типичных проявлений педагогической запущенности в отношениях подростков, что позволило бы распределить и формы педагогической работы с ними [4]; Н. Н. Верцинская и А. И. Кочетов (1986) отсутствие дифференцированного подхода педагога к учащимся считали типичной ошибкой при руководстве перевоспитанием [6].

Профессор Б. Ф. Райский (1982) указывал, что «... работа по воспитанию и перевоспитанию может быть успешной только при условии учета особенностей, присущих тем или иным сообществам, т.е. типичных для определенных групп детей и подростков личностных характеристик, которые обеспечивают в то же время возможность выявлять и учитывать индивидуальные особенности учащихся, включенных в ту или иную группу» [13, с. 8]. В то же время ученый подчеркивал, что будет принципиально неправильно «...говорить о типичных отклонениях в поведении, как о характерных для всех или для большинства трудновоспитуемых подростков..., поскольку чрезвычайно велика вариативность проявлений таких отклонений, а также учитывая разнообразие сочетания различных черт и качеств личности в характеристике трудновоспитуемого подростка» [14, с. 45]. Исследователь обращает внимание, что речь должна идти не о типичных отклонениях, а об отклонениях, которые чаще всего встречаются в поведении учеников, преимущественно подростков. По этому поводу А. М. Сизоненко (1991) указано, что учет типичных особенностей каждой группы учащихся позволяет лучше использовать индивидуальное своеобразие отдельного школьника, осуществлять более успешный выбор средств индивидуализированного воздействия на него, помогает выбрать основные направления в работе с трудными детьми, учитывая специфику проявлений педагогических трудностей [15 с. 148].

Согласно обобщениям И. В. Козубовской и Г. В. Товканец (1998), работа с родителями трудновоспитуемых также «...должна базироваться на строго дифференцированном подходе к каждой ... из групп семей», что позволит «...преодолеть теоретическую абстрактность работы с родителями, сделать ее более конкретной и, следовательно, действенной» [5, с. 149].

Таким образом, мы можем констатировать, что при обосновании понятия «дифференцированный подход» учеными, прежде всего, четко определяется отличие его от формализма, акцентируется на работе по «типам», а не на типичности, в смысле однообразности, шаблонности. Постепенно принцип дифференцированного подхода начинает применяться шире и в социально-педагогической деятельности (Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова, 2002). Сущность его заключается в том, что жизненные проблемы и потребности клиента следует «отдифференцировать» к определенной группе подобных явлений [8].

Завершая анализ проблемы необходимости применения дифференцированного подхода, приведем высказывание Е. В. Шараповой (2003), которая указывает, что «несмотря на все его [индивидуального подхода] преимущества к внедрению ... в условиях массовой школы реализовать его чрезвычайно трудно ... его успешно можно осуществлять в классах с малой наполняемостью. В обычных классах себя лучше зарекомендовал подход, в котором сочетается коллективная, групповая и индивидуальная работа» [19, с. 142]. То есть мы можем констатировать, что с середины – второй половины ХХ века начинается обоснование необходимости введения определенного метода или подхода, который бы позволил продолжить и расширить границы и возможности индивидуальной социально-педагогической работы.

В тоже время исследователи вместе с наличием ряда наработок по внедрению идей дифференцированного подхода констатируют и ряд трудностей. В частности, Е. Е. Чепурных (2001) в статье «О государственной политике в области социальной и педагогической реабилитации детей со школьной и социальной дезадаптацией» указывает, что до сих пор попытки организации дифференцированных педагогических воздействий в школьной практике довольно часто имеют стихийный характер [18]. Они обусловлены преимущественно педагогической чувствительностью воспитателя, его желанием положительно влиять на каждого ученика. Мы убеждены, что это в значительной степени обусловлено размытостью самого понятия «дифференцированный подход» в социально-педагогической работе. Именно поэтому вторым направлением нашего исследования стало раскрытие сущности дифференцированного подхода.

Анализ педагогической литературы позволил констатировать, что одна из первых попыток дать основательное научное объяснение дифференцированного подхода принадлежит авторам книги «Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками» (1978). Л. И. Белозерная, Г. И. Кушков, Л. И. Маленкова, И. А. Невский, раскрывая суть проблемы трудновоспитуемости, наряду с анализом возможностей индивидуального подхода определяют дифференцированный подход, как «целенаправленное профилактически-воспитательное влияние на условно определенные за сходными признаками группы учащихся» [9, с. 34]. – (курсив наш. – Л.В.). Авторы указывают, что в работе с отдельными группами педагог пользуется набором средств, наиболее эффективных для каждой из них в определенный воспитательный момент.

Значительно расширить указанное понятие удалось Р. И. Солоповой (1981). Под дифференцированным подходом к подросткам в процессе профилактической работы автор понимает «учет особенностей различных групп учащихся в зависимости от их статуса в системе коллективных отношений и целенаправленную работу по улучшению статуса каждой группы», «... знание особенностей различных групп учащихся и учет их в профилактическом процессе» [16, с. 9]. Дифференцированный подход в классном коллективе или параллели осуществлять, по мнению Р. И. Солоповой, гораздо реальнее, чем индивидуальный подход к каждому ученику. Поэтому именно индивидуальный подход в педагогической практике применяют к детям, которые чем-то себя проявили, или «выпали» из коллектива, из общего правила и потребностей определенной работы. А со всем классом проводят массовую, фронтальную работу. Ученая подчеркивает, что дифференцированный подход позволяет преодолеть определенный разрыв между фронтальной работой со всем коллективом и осуществлением индивидуального подхода. На ее взгляд, «…дифференцированный подход – это путь от общего к единичному через особенное» [16, с. 50]. – (курсив наш. – Л.В.).

В исследованиях А. М. Сизоненко (1991) также указывается, что необходимо различать индивидуальный подход, основанный на знании особенностей воспитанника, и дифференцированный, который означает умение условно выделить по подобным признакам типичные группы учащихся, определить воспитательные задачи в соответствии с особенностями школьников – представителей этих групп – для целенаправленной педагогической работы с ними [15, с. 148]. – (курсив наш. – Л.В.).

Итак, мы можем сделать вывод, что одним из важных признаков дифференциации несовершеннолетних, которые проявляют отклонения в поведении, есть условность этого процесса. Это указывает на его существенное отличие от механистических позиций ученых XVIII-XIX века, которые, создавая типологии, считали, прежде всего, необходимым представителей каждого типа изолировать от других во избежание их влияния на членов общества, что еще «не испорчены». Однако, как замечает М. Н. Фицула, и сейчас в отдельных школах проблемы трудновоспитуемых учащихся решаются с помощью своеобразно воспринятой дифференциации, от которой предостерегал еще А. С. Макаренко. В частности, учащихся с недостатками в обучении и поведении объединяют в так называемые «классы педагогической поддержки», «классы выравнивания» и т.п. [17, с. 22]. Такая «педагогическая изоляция» учеников провоцирует много неожиданностей, прежде всего потому, что эти школьники, находясь в постоянных контактах, получают возможность сгруппироваться еще больше и подчинять своим воздействиям других детей.

Уместным будет и замечание М. А. Алемаскина (1982) о том, что «необходимо иметь единые требования к дифференциации несовершеннолетних с отклонениями в поведении и нравственном развитии, к использованию соответствующих определений и терминов» [1, с. 94]. Например, А. И. Шемшурина указывает, что критериями разделения учащихся в процессе воспитания и обучения на микрогруппы могут быть: учебно-деятельностные (успеваемость, добросовестность), поведенческие (примерное, неудовлетворительное поведение), социальные условия (материальная обеспеченность, наличие семейных условий для воспитания), другие локальные признаки [20]. По мнению некоторых исследователей, дифференцированный подход может проводиться и за такими признаками, как: содержание психической жизни и социально-индивидуального опыта (И.Б.Закирова [3]); отношение к учебе или успехи в учебной деятельности (В.А.Поварницына [11]); доминирующие качества личности подростков (А.М.Сизоненко [15]) и др.

Использование различных оснований для классификации является определенным показателем глубины подхода к изучаемому явлению, отражением сложности и многогранности профилактически-воспитательного процесса. Именно поэтому и целесообразно использовать несколько рабочих классификаций, в которых признаки будут соответствовать социально-педагогическим целям, зависеть от профилактических задач, а также отражать особенности учащихся или этапы работы с коллективом и др. В тоже время в основу каждой типологии должен быть положен какой-то определенный признак, нельзя проводить дифференциацию на основе спонтанно выделенных показателей.

Именно поэтому, работая на основе дифференцированного подхода, следует помнить, что знание типологических особенностей должно позволить лучше понять индивидуальное своеобразие каждого подростка, способствовать оптимизации социально-педагогической работы, успешному использованию социальным педагогом накопленного опыта и методических рекомендаций специалистов в этом вопросе, и одновременно творческому подходу к определению путей и средств индивидуализированного воздействия на подростка и его семью. Такой подход должен помочь социальному педагогу распределять основные направления в социально-педагогической работе с подростками с учетом проявлений отклоняющегося поведения, типичных недостатков и положительных возможностей. Однако не стоит стимулировать выявление трудновоспитуемых для того, чтобы открыто «заклеймить» их этим словом, «спасти» от них других детей.

Обобщая все выше указанное, под дифференцированным подходом мы будем понимать умение условно (в педагогических целях) выделить по общим признакам типичные группы учащихся, отнести мысленно каждого воспитанника к одной из этих групп и, в соответствии с полученной классификацией, вести работу с отдельными учениками как представителями типичной группы. Также акцентируем, что целью создания таких групп (реальных или условных) должно быть не механическое разделение учеников или изоляция от других, они должны создаваться практически или на абстрактном уровне для совершенствования профилактической работы с подростками – ее членами.

Результаты анализа литературы и педагогической практики позволяют сделать ряд выводов. В условиях развивающегося общества, возрастает необходимость в оптимальной организации социально-педагогической работы, которую, по мнению многих ученых, вместе с индивидуальным подходом обеспечивает и дифференцированный. Проблема дифференцированного подхода в работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, активно разрабатывалась, начиная с середины ХХ века, однако, как показывают результаты проведенного анализа, исследования не носили комплексного характера и были в значительной степени обособленными друг от друга. На практике реализация дифференцированного подхода пока носит преимущественно спонтанный характер, что определенным образом вызвано отсутствием четкой определенности его основных принципов. Таким образом, в процессе формирования общих черт несовершеннолетнего, которые необходимы каждой личности для адекватной социализации, мы должны найти ряд особенностей, присущих, в частности, определенным подросткам с отклонениями в поведении, и на основе этих особенностей условно объединить их в группы. Это позволит не изолировать их от коллектива, а организовать более целенаправленное социально-педагогическое воздействие на них в процессе профилактической работы. Именно поэтому перспективным направлением исследований может стать обоснование типичных психолого-педагогических параметров подростков с отклонениями в поведении, их выявление и определение на этой основе основных направлений профилактической работы с несовершеннолетними трудновоспитуемыми.