Статья опубликована в №81 (май) 2020
Разделы: Педагогика, Образование
Размещена 31.05.2020. Последняя правка: 04.06.2020.
Просмотров - 2297

Особенности применения гуманитарно-ориентированного подхода в образовательной деятельности

Лябин Михаил Павлович

к.х.н.

Волгоградский государственный университет

доцент

Романовскова Анастасия Дмитриевна, студент-магистр, Московский педагогический государственный университет

УДК 37.026 

Введение

На данный момент, в связи с техническим развитием и вопросами глобализации, тема подходов к обучению, всё больше становится актуальной. Гуманитарно-ориентированный подход пользуется интересом у многих образовательных организаций, и постепенно закрепляется или будет закрепляться в использовании преподавателями.

Решаемая задача. Во внимание взяты часто используемые в образовательной деятельности подходы. Однако, при более детальном изучении, выявлены некоторые нюансы в том и другом. Поэтому было принято решение, в данной работе освятить ещё малоизвестный подход, основанный на слиянии двух вышеупомянутых, решающий многие вопросы в работе преподавателя.

Научная новизна. Работ, направленных на изучение и нововведения в развитии подходов к просвещению достаточно мало. А гуманитарно-ориентированный подход только набирает популярность в образовательной деятельности, следовательно, его изучение на данный момент вызывает сильный интерес.

Человек с высоким культурным и психологическим потенциалом, с точки зрения современного общества, способен самостоятельно не только находить и осваивать новые знания, но и принимать нестандартные решения. Однако главная роль в подготовке высококвалифицированных специалистов всегда принадлежала, принадлежит и будет принадлежать высшим учебным заведениям. Одной из важных задач этого процесса является развитие каждого человека как личности путём обеспечения непрерывного образовательного процесса: от профессиональной подготовки до возможной переподготовки.

В социально-педагогической деятельности наиболее распространённым подходом к изучению систем целенаправленного управления изменениями является личностно-ориентированный, тесно связанный с гуманитарным. В данной работе акцент делается на ещё не совсем известный, но набирающий популярность, гуманитарно-ориентированный подход. На него следует обратить внимание, так как он включает в себя ряд признаков, включающих в себя две стороны уже известных подходов, об этом далее.

Материалы и методы

В качестве объекта исследования использованы данные книг, научно-методических публикаций, статей в научных журналах, интернет-ресурсов, справочников.

Методология исследования включает в себя анализ научно-методических публикаций, статей в научных журналах, интернет-ресурсов. Для обработки теоретических данных использовались методы регистрации, представления, группировки, классификации, сравнительного обобщения научных материалов.

Результаты исследования и обсуждение

Гуманитарный подход в преподавании. Использование гуманитарного подхода в образовании обусловлено как внешними, так и внутренними обстоятельствами общественного развития. Внешние обусловлены, прежде всего, потребностью российской высшей школы, её вовлеченностью в процессы европейской интеграции. Специалисты новой формации должны стать носителями так же новой профессиональной культуры, соответствующей современному информационному обществу и экономическим знаниям. Всё это органично базируется на творческом потенциале выпускников вузов и открытости западной системе ценностей. В связи с этим воспроизводство и формирование аналогичной системы ценностных отношений и мировоззрения россиян стало важным инструментом их профессионального образования [6].

Что касается внутренней стороны социальных изменений, то опора на гуманитарный подход в подготовке высококвалифицированных специалистов обусловлена рядом причин:

а) необходимость общества изменить многие сложные профессиональные виды деятельности;

б) реальная заинтересованность в усилении культурно-ориентированного характера современного производства;

в) усиление взаимодействия процессов социализации, профессионализации и культуры современных граждан;

г) формирование у студентов создателей интенсивных технологий (специалистов, способных почувствовать и предугадать перспективы развития всей системы отношений, явлений и процессов в профессиональной сфере, и, конечно же, понять социальные последствия практического внедрения этих технологий);

д) философские сдвиги общественного сознания в современном российском обществе. Сюда же относится необходимость учёта в реальной практике формирования новых коннотаций и интуитивного понимания смысла современной жизни, действий её субъектов, которые в настоящее время не лежат на поверхности, не очевидны и не вытекают непосредственно из прошлого опыта функционирования социальных институтов нашей страны и системы образования в частности. В то же время их жизнь не только расширялась пространственно и географически, но и ускорялась во времени. Это заставляет Высшую школу уделять больше внимания методам и подходам к образованию, которые могут принести реальные знания, навыки и способности специалистов за пределы узкой сферы их профессиональной прагматики в более широкую область гуманитарных исследований, связанных с гуманитарными компетенциями для того, чтобы сформировать их стремление к постоянному самообучению на протяжении всей сознательной жизни [3,6].

Гуманитарный подход позволяет педагогам устранять психологические барьеры учеников в общении с другими людьми, укреплять их профессиональную самооценку, повышать ценность непрерывного образования с целью планирования и прогнозирования дальнейшей профессиональной деятельности обучающихся, обновления его смыслового содержания и т. д.

Для органичной и эффективной связи гуманитарного подхода с процессом формирования системы ценностных отношений субъектов образования необходимо выстраивать «диалоговые технологии» высококвалифицированных специалистов как инструмент их личностного развития. В этом смысле обогащение существующих гуманитарных знаний в системе непрерывного образования специалистов можно рассматривать с точки зрения их определенной универсальности как средства формирования современной личности и «информации» в ней в единый узел смыслов. и ценности разных эпох общественного развития [14].

Высшая школа, организуя непрерывное обучение с привлечением гуманитарных подходов, сможет разработать обучающие алгоритмы для подготовки специалистов, способных поддерживать деятельность ответственных групп самоуправления, одновременно развивая спектр профессиональных качеств и способностей. своих сотрудников. С этой точки зрения выпускник университета или студент курсов повышения квалификации должен научиться формировать систему (но не роли, права и обязанности, а не новую философию) профессиональных «командных» отношений, развивать и помогать коллегам. наращивать творческий потенциал, брать на себя ответственность за действия своих подчиненных. Это соответствует духу самых продуктивных и успешных производственных групп, фирм и организаций на сегодняшний день. Конечно, это должны быть не просто навыки, а реально освоенные на практике стратегии развития своей профессиональной деятельности. Например, стратегии создания новых ценностей у своих подчиненных, гибкие технологии лидерства, когда в зависимости от ситуации функции лидера переходят от одного сотрудника к другому и т. Д.

В рамках непрерывного образования структуры высшего образования должны готовить специалистов, знакомых с современной «логикой диалога», гуманитарными компетенциями, диалогическим мировоззрением и философией XXI века [В. С. Библер, 1991]. Они должны уметь слушать и воспринимать сложную динамическую информацию, работать в контексте современного «культурного взрыва» [Lotman, 1992], общаться и вести конструктивный диалог в сложных проблемных ситуациях.

В этом смысле задача непрерывного профессионального образования заключается в предоставлении специалистам полного спектра профессиональных и гуманитарных компетенций, которые позволят им стать творческим звеном в развитии конкретной организации, фирмы:

1) с помощью инноваций и творчества;

2) путем эффективного решения проблем, возникающих в процессе производства;

3) через построение человеческих отношений между различными группами работников и между отдельными работниками организации;

4) путем постоянного развития их качеств и квалификации;

5) исходя из здравого смысла и последовательности, инициативы и лидерства, умения всегда идти к концу, воли и общительности [6, 14].

Личностно-ориентированный подход в разных системах обучения.Принцип ориентации на личный успех специалиста заключается в обеспечении профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической жизнеспособности. Основным условием реализации этого принципа является индивидуализация и гибкость образовательного процесса. Это одна из особенностей современной европейской системы высшего образования. Можно достичь путем внедрения кредитно-модульной системы образования, компетентностного подхода, развития академической мобильности, поддержки дистанционного образования и т. Д. Все эти условия отражены в тезисе Болонской декларации, подписанной в 1999 году европейскими государствами.

Общая архитектура европейского высшего образования, определяемая Болонским процессом, основана на фундаментальных принципах образовательной системы: создание двух уровней образования (бакалавр-магистр); внедрение кредитно-модульной системы (ECTS); введение контроля качества образования; повышение мобильности студентов и преподавателей; обеспечение выпускников работой.

В результате этих реформ наблюдается повышение прозрачности и привлекательности европейской системы высшего образования.

С точки зрения Болонского процесса, студентоцентрированный подход, в первую очередь как личность, подразумевает расширение возможностей студентов, новые подходы к обучению, создание эффективных структур поддержки и лидерства, а также учебные программы, которые более четко сфокусированы на студента во всех циклах учебного процесса.

Идея приверженности принципу обучения, ориентированного на студента, дублируется в последнем коммюнике Бухареста: «Высшее образование должно быть открытым процессом, в котором студенты приобретают интеллектуальную независимость и уверенность в себе наряду со знаниями и навыками выбранной предметной области. В ходе академической подготовки и исследований студенты должны быть в состоянии адекватно оценить ситуацию и критически обосновать свои действия».

На Западе личностно-ориентированное образование воспринимается как особая миссия высшего образования, которая органично вписывается в либеральную модель образовательных программ в Европе и США. Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, с устоявшимися традициями уважения автономии университетов и академических свобод. В либеральной модели университеты обеспечивают индивидуально ориентированную организацию образовательного процесса, которая включает в себя: построение собственных образовательных траекторий учащихся, подготовку индивидуальных учебных планов, разумное варьирование расписаний занятий, самостоятельный набор кредитов с одновременным бесплатным определением последовательность развития учебных дисциплин, академической мобильности и т. д. [8,11].

Другая пост-административная модель образования, существовавшая долгое время как в России, так и в других государствах постсоветского пространства, является наследием недавнего исторического прошлого – система командно-административного управления с плановой экономикой и строгим государственным регулированием. Характерные отличия пост-административной модели отчетливо проявляются в современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодное утверждение целевых показателей при поступлении в высшие учебные заведения, разработка и утверждение федеральных государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования менеджмента к содержанию и условиям реализации базовых образовательных программ и др.

Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и проблемы в российском образовательном пространстве. Разрешение споров и устранение существующих несоответствий в области высшего образования были связаны с присоединением России к Болонскому процессу (в сентябре 2003 года Российская Федерация присоединилась к участникам-участникам Болонского процесса, взяв на себя обязательства по реализации основные принципы Болонской декларации до 2010 года).

Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает фундаментальные изменения в системе высшего образования по следующим направлениям:

а) внедрение многоуровневой системы высшего образования, сравнимой с европейской, состоящей из нескольких уровней (бакалавр-магистр);

б) внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), основным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса;

в) создание системы мониторинга и оценки качества образования, отвечающей требованиям европейского сообщества (механизмы внутреннего контроля качества);

г) введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования.

Несмотря на то, что 2010 год позади, можно предположить, что Россия все ещё находится в начале долгого пути интеграции. Существующие правовые акты и историческая система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации. В европейской модели образования личностный подход воплощается в личностно-ориентированной ориентации учебного процесса на студента. Это обеспечивает синергизм между действиями двух предметов образования и обучения с установлением конструктивной согласованности между тем, что делает ученик, и тем, что делает учитель.

На первом этапе развития западной системы образования (бакалавриат) изначально закладывался выбор студенческих дисциплин в ряде областей, которые ему кажутся наиболее полезными, именно этот подход, в результате, обеспечивает широкий, многоплановый дорожка общего обучения.

Преподаватели, в свою очередь, нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных к обобщенному «портрету» ученика, с разными интересами и уровнями специализированной подготовки, объемом остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту как личности определять личную учебную программу в соответствии с индивидуальными предпочтениями. Но с другой стороны, проблема подготовки конкретного курса, удовлетворения потребностей и удовлетворения потребностей всех студентов становится все более актуальной. Это связано с тем, что, как правило, учителя часто предпочитают ориентироваться на средних и плохо подготовленных учеников, что, конечно, негативно сказывается на общем уровне преподаваемых курсов [8,11].

Опыт зарубежных вузов показывает повышение эффективности обучения при переходе от деления на программы специализации в рамках бакалавриата. На первом этапе, как правило, дается общее образование с последующим углублением как в теоретическом, так и в прикладном аспектах в магистратуре и докторантуре.

Следует также должны подчеркнуть идею увеличения роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам широкий выбор курсов по выбору, что дает обучающимся прекрасную возможность получить второе высшее образование по другой специальности или получить диплом по междисциплинарным дисциплинам.

По мнению российских исследователей высшего образования, такой междисциплинарный подход в первую очередь объективно сложен и исторически необычен для российских университетов, поскольку он предполагает различные способы работы с различным контингентом и использование принципа «немного о многом» вместо обычный для россиян принцип «много об одном».

Особенно стоит отметить, что помимо мобильной организации пошагового учебного процесса, гибкие иностранные учебные планы и расписания позволяют каждому учащемуся строить свой индивидуальный путь обучения. Российские учебные планы составлены с четким акцентом на федеральные государственные образовательные стандарты (ГЭФ), что сводит к минимуму возможность выбора учащегося. Избирательная часть современных стандартов «третьего поколения» в определенной степени позволяет сделать учебный процесс новыми дисциплинами, необходимыми в рамках основной образовательной программы. Но в то же время факультативные курсы обычно проводятся в жестких связках по принципу «или - или», что не так, что также ограничивает возможности студента [7,9].

Полный переход российского образования на более гибкие учебные программы (в будущем – на индивидуальные учебные планы) влечет за собой серьезную реорганизацию не только учебного процесса, но и обеспечение людских и финансовых ресурсов.

Помимо введения двухуровневой системы, новых механизмов и процедур для обеспечения качества высшего образования, Болонская декларация включает в себя одно из основных условий – введение единой европейской кредитно-модульной системы (ECTS).

В то же время важнейшим элементом кредитно-модульной системы (кредитной системы), отличающей ее от традиционного для российских вузов группового образовательного процесса, является личностная ориентация в образовании, переход к которой требует отказа от формирование устойчивой композиции на протяжении всего периода изучения студенческих групп и курсовых потоков. В зарубежных университетах создаются учебные группы для изучения модулей курса в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным каждым студентом лично. Этот принцип формирования обеспечивает так называемое «студенческое центрирование» европейского образования, которое предполагает подготовку индивидуальных планов, схем, графиков обучения, специальных образовательных программ и академической мобильности [4,5].

Как известно, в российском высшем образовании был осуществлен переход на систему кредитов в рамках широкого эксперимента на протяжении нескольких лет и проведена апробация. В университетах-участниках было проведено немало преобразований, но было невозможно полностью отказаться от организации группового процесса обучения и перейти к полноценной индивидуально-ориентированной подготовке. В рамках федеральных государственных стандартов «третьего поколения», в соответствии с новым законодательством, основной задачей для системы высшего образования является введение кредитов для расчета и планирования сложности образовательных программ и загруженности студентов. В самое ближайшее время необходимо, особенно тщательно, разработать правовые документы, регламентирующие содержание, сопоставимость кредитов, оплату труда учителей.

Однако, с рядом преимуществ в европейской системе образования, есть и существенные недостатки. Прежде всего, нацеленность университета на личность, координация его деятельности при построении образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, отвечают требованиям личностно-ориентированного подхода, но в то же время отчетливо видны негативные последствия, обусловленные увеличением продолжительности обучения европейских студентов. Согласно исследованиям, проведенным Международной организацией экономического сотрудничества и развития (OEGD), это приводит к «большому проценту отсева, особенно в первый год; позднему выходу на рынок труда (в возрасте 28-30 лет); снижению привлекательности». для иностранных студентов; неоправданно высокие расходы ...» [16].

Таким образом, практика широкого использования личностно-ориентированного подхода в течение длительного времени за рубежом и относительно недолгая в России позволяет выявить определенные преимущества и недостатки его использования в различных системах образования.

Необходимо выделить основные преимущества студентоцентрированного подхода в вузе:

а) подготовка индивидуальных образовательных программ и учебных планов (с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося в процессе обучения);

б) формирование собственной индивидуальной образовательной траектории учащихся (возможность самообразования и самореализации);

в) индивидуальное планирование и выбор студентом предпочтительных модулей и полезных дисциплин;

г) устранение дублирующих модулей, курсов, углубленно освоенных в школе; оценка собственных достижений и успехов; возможность разработки индивидуальных программ обучения в ускоренное время и некоторые другие.

К недостаткам личностно-ориентированного подхода относятся:

а) разрушение профессиональных устоев и традиций;

б) отход от фундаментальной природы и инклюзивности системы высшего образования;

в) рост непроизводительных затрат на учебный процесс, как следствие возможный отказ от бесплатного образования; увеличение занятости студентов и увеличение нагрузки на преподавателя;

г) увеличение продолжительности обучения [1].

Гуманитарно-ориентированный подход.В последние годы активно обсуждались перспективы нового гуманитарно-ориентированного подхода, особенно в системе естественнонаучного образования.

Если система естественнонаучного образования ставит перед собой задачу обеспечения адаптации и повышения роли образовательных учреждений и выпускников к социальным, экономическим, технологическим и культурным потребностям общества и изменениям на рынке труда [4, 12]. Гуманизация образования призвана компенсировать возможные затраты на коммерциализацию образования.

Отдельно стоит отметить естественнонаучное образование, которое позволяет дать целостное представление о месте, роли и ответственности человека в мире, свободе и ответственности как личности и представителя вида, способствует формированию ценностных ориентаций учащихся по отношению к изучаемому. реальность. Именно умственное, умственное развитие, способность к самоорганизации личности начинают играть главную роль. Гуманитаризация естественнонаучного образования, в свою очередь, предполагает понимание студентом основных законов природы, совместного развития человека и природы. Личное развитие в этом случае становится еще более приоритетной задачей. Гуманитарный потенциал естественных наук в первую очередь заключается в их способности сделать предмет познания мыслительным, умным, духовным существом.

Человек приобретает способность выстраивать все более гармоничные отношения с природой, что, несомненно, можно считать своеобразной гарантией непрерывного самообразования [13].

Учитывая общие характеристики семантических и ценностных основ гуманитарно-ориентированного подхода в образовании, необходимо отметить следующее:

а) гуманитарно-ориентированный подход предполагает не только ориентацию на самого субъекта, в материале, но и восприятие субъекта (науки) в целом, в его отношении к человеческому существованию;

б) студенты могут выбирать как предмет, так и метод его изучения, в то же время полностью беря на себя ответственность за выбранное решение и его последствия. Особенно, когда речь идет о практической жизни людей (развитие навыков, профессионализма, самооценки и т. д.).

В то же время гуманитарная направленность не может быть сформирована так же, как индикативная основа для умственных или практических действий. В основе этого направления лежит поиск значения, а не решение как таковое. Когнитивная деятельность становится одновременно поиском смысла познания природы, космоса, фундаментальных законов мироздания [13, 15].

Гуманитарный взгляд на управленческую деятельность формирует представление о жизненных и социокультурных принципах управленческой деятельности. Гуманитарная составляющая управления заключается в формировании личности специалиста в экзистенциальном и общекультурном смысле, а в социальной – в изменении его социального и нормативного положения и прежде всего профессионального статуса и гражданской позиции [12, 15].

Таким образом, гуманитарный подход в образовании является наиболее предпочтительным, поскольку он включает в себя позитивные аспекты как гуманитарного, так и личностного подхода.

Гуманитарно-ориентированный подход позволяет человеку приобрести опыт интеллектуально-познавательного поиска, выработать собственную позицию, выработать свое «я», уметь сделать правильный выбор в критической ситуации.

Заключение

В ходе анализа литературных данных, в данной работе взяты во внимание такие подходы как гуманитарный и личностно-ориентированный. Выделены основные плюсы и минусы каждого подхода, их значение и характеристика. Проведена связь между ними и на их основе, а также обзоре дополнительных материалов, сделан акцент на изучении и подробном исследовании нового гуманитарно-ориентированного метода в естественнонаучном образовании. Новый подход однозначно имеет право на развитие, так как обладает рядом положительных характерных свойств: приобретение опыта интеллектуально-познавательного поиска, вырабатывание собственной позиции, ориентирование в восприятии науки, в её отношении к человеческому существованию и др.

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
2. Архипова, О.Н. ИКТ в системе процессуального обеспечения естественнонаучного образования / О.Н. Архипова // Электронный журнал «Педагогическое мастерство». – 2014.
3. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика, 1997. – № 4.
4. Бондаревская Е. В. Ценности личностно-ориентированного образования. Педагогика. – 1995. – №4.
5. Бондаревская Е. В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Педагогика. – 1996.- №5.
6. Бурлаков А. В. Психологическое обеспечение личностного и профессионального роста учителя // Профессиональное развитие и переподготовка как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы всерос. НПК, 18-19 декабря 1996 года. Кемерово, 1996. – С. 252-256.
7. Вавилова Л. Н. Личностная ориентация в профессиональном развитии: анализ первого опыта // Профессиональное развитие и переподготовка как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы по всему. НПК, 18-19 декабря 1996 года. Кемерово, 1996. – С. 263-268.
8. Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы всерос. НПК, 18-19 декабря 1996 года. Кемерово, 1996. – С. 259-261.
9. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от рецепции к философии. – М.: сентябрь, 1996.
10. Гусинский Е. Н. Воспитание личности. – М : Интерпракс, 1994.
11. Давыдова Е.С. Проблема перехода к личностно-ориентированному обучению // Повышение квалификации и переподготовка как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы по всему. НПК, 18-19 декабря 1996 года. Кемерово, 1996. – С. 250-252.
12. Резник Ю. М. Социально-гуманитарные технологии управления: возможности применения в образовательных практиках / Ю.А. М. Резник // Вестник Рязанского государственного университета. С.А. Есенин. – 2010. - № 29.
13. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы / Симонов В.М. // disserCat - электронная библиотека диссертаций. – 2000.- 403 с.
14. Скворцов, В. Н. Гуманитарный подход в организации непрерывного профессионального образования в высшей школе / В. Н. Скворцов // Обучение на протяжении всей жизни: непрерывное образование для устойчивого развития. - 2012. – С. 13-20.
15. Шабалина, А. Н. Гуманитарно-ориентированный подход в системе университетского комплекса как фактор модернизации образования / А. Н. Шабалина // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 9. – С. 4-6.
16. Лисиенко В.И. Особенности личностно-ориентированного обучения в вузе: формы реализации, особенности проблемы // Молодой ученый. – 2017. – №15. - С. 530-536.
17. Тиботкина Н. А. Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений // На материалах сайта: www.vmest.ru
18. Гаврилов М.А., История идей студентоцентрированного обучения / Гаврилов М.А., Гессе В.Е. // по данным сайта: http://www.rusnauka.com
19. Роль личности в науке / В.И. Пантин // История и современность. – 2015. – № 2 (22).

Рецензии:

1.06.2020, 16:22 Олевский Виктор Аронович
Рецензия: Содержательная статья,публикацию рекомендую, только 2 вопроса: 1. положено порядком публикации данного журнала указывать разделы: "актуальность, цель, решаемая задача, научная новизна", 2. почему только в "естествознании", а не в "образовании" или "просвещении"? Зачем разделять, не понимаю. Прошу доработать, немного.

1.06.2020, 18:59 Эрштейн Леонид Борисович
Рецензия: В общем тут дело такое "В социально-педагогической деятельности существует два наиболее распространённых подхода к изучению систем целенаправленного управления изменениями – гуманитарный и личностно-ориентированный". Вот после этого все остальное можно уже и не читать. Авторы расписались в том, что не знают азбуки. Личностно-ориенитированный и есть гуманитарный. К публикации не рекомендую.

2.06.2020, 10:26 Рукавишникова Екатерина Леонидовна
Рецензия: Отзыв: По представленному материалу создается хорошее впечатление об авторе, как осведомленному ученому. В статье затронуты многие области преподавания: психология, европейское образование, подготовка выпускника к работе в трудовом коллективе, но где конкретно раскрыта заявленная тема? На каких дисциплинах внедряются гуманитарно-ориентированные технологии? Как эти технологии вписаны в программу дисциплины "Естествознание" ? Какие результаты обучения были до внедрения данной технологии и какие после? Мне, как преподавателю, что полезного взять из статьи? Где объект обучения? Мы пишем эти статьи для обмена опытом или для иной цели? Каждый педагог должен знать педагогические технологии, психологию конкретного возраста, Болонскую декларацию, иметь представление об отличиях европейского и российского образования- это прописные истины. Продемонстрировать свои конкретные действия на конкретном занятии или в течение семестра ни кто не готов. Это личное ноу-хау, это авторская методика. "Технари" оформляют патенты на свои изобретения и с желанием делятся ими со всем миром. Пора и нам не писать статьи ни о чем и обо всем, а стремиться вглубь проблемы, не захватывая все окружающее пространство, манипулируя одними и теми же фразами, понятиями. К публикации рекомендую, как пример структурирования статьи.

3.06.2020, 16:02 Эшкурбонов Фуркат Бозорович
Рецензия: В статье нет таблиц или рисунков. Было бы целесообразно, если бы результаты были представлены в табличной и графической форме.



Комментарии пользователей:

Оставить комментарий