Статья опубликована в №22 (июнь) 2015
Разделы: Психология
Размещена 19.06.2015. Последняя правка: 05.02.2016.
Просмотров - 5395

Роль временной компетентности в личностно-профессиональном становлении студентов педагогического вуза

Кольцова Ирина Владимировна

кандидат психологических наук

ГБОУ ВО "Ставропольский государственный педагогический институт"

доцент кафедры психологии

Мельникова Дарья Михайловна аспирант кафедры психологии

УДК 159.923.5

 

Высокие темпы изменений, которые происходят в российском обществе и во всем мире, возрастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность России в общемировые процессы влекут за собой возрастающую потребность в профессионально компетентных специалистах, которые конкурентоспособны на рынке труда. В последнее время в исследованиях, посвященных высшему профессиональному образованию, получает распространение компетентностный подход. Данный подход является методологическим основанием совершенствования профессионального образования.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования - способность человека действовать в различных жизненных ситуациях. Данный подход также предполагает комплексное и всестороннее развитие личности студента, формирование аналитического, креативного и инновационного типа мышления, практикоориентированность, расширение и усиление связей между дисциплинами, умение применять полученную систему ЗУН в профессиональной жизни [9].

Компетентность представляет собой характеристику обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское мнение, демонстрировать осведомленность, авторитетность в определенной области [2].

По мнению Л.А. Петровской, в современных организационных и производственных сферах деятельности профессионализм специалиста оценивается как единство собственно профессиональных установок и компетенций (социально-психологической и методической компетентности) и таких ее составляющих, как коммуникативная и временная компетентность, которые в профессиональной деятельности работника носят комплиментарный характер и во многом совпадают.

Социально-психологическая компетентность - это умение работать в команде, создавать командный настрой в достижении общекомандных целей, атмосферу комфортных межличностных взаимодействий, планировать совместные действия в коллективе, а также прогнозировать долговременные стратегии развития потенциала кадрового состава организации.

Методическую компетентность составляют умения передавать свой профессиональный опыт молодым сотрудникам, готовность стать учителем, наставником, который помогает осваивать сложные элементы профессиональных знаний и навыков, мобильность в изменении профессионального позиционирования на рынке труда, гибкость к инновациям, готовность к постоянному прогрессу в освоении новых профессиональных знаний.

Коммуникативная компетентность включает определенный комплекс коммуникативных и личностных свойств и умений, которые обеспечивают успешное взаимодействие в общении, что предполагает знание этико-психологических норм и законов межличностного общения в коллективе, ориентацию на собеседника, понимание и принятие человека, умения найти контакт в межличностном взаимодействии с коллегами [5].

По мнению А.К. Болотовой временная компетентность является одной из составляющих коммуникативной компетентности. Временная компетентность - это чувство времени (адекватность временных восприятий) и навыки планирования времени, способность сообразно перераспределять временные приоритеты и нормы межличностного общения, не пренебрегать временем другого в межличностном взаимодействии, умение делегировать полномочия в социальных коммуникациях [2].

Временная компетентность является характеристикой личности, а также формируется и проявляется в профессиональной деятельности. В связи с этим целесообразно изучать компоненты структуры временной компетентности в деятельностно-личностном аспекте через совокупность личностного и деятельностно-поведенческого уровней.

Уровень практической организации времени может рассматриваться через применение различных приемов организации времени, временной режим профессиональной деятельности, который предпочитает сотрудник, и построение временного континуума личности. Уровень личности содержит в себе осознание необходимости организации времени, стремление контролировать время и представлять результаты работы к сроку [6].

Согласно компетентностному аспекту, структура временной компетентности состоит из следующих компонентов: мотивационный, рефлексивный, ценностно-смысловой, познавательный, операционально-технологичный. Предложенная структура позволяет раскрыть уровень личностных характеристик и уровень профессиональной деятельности работника. Компоненты временной компетентности развиваются в процессе приобретаемого навыка специалистом, присваиваются в ходе активной профессиональной деятельности и взаимодействия с социумом и вскрывают потенциальную активность личности.

Мотивационный компонент временной компетентности раскрывается через силу побуждения к организации времени жизни и профессиональной деятельности, через стремление реализовать свои возможности в жизни. В работах А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Ю.М. Забродина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Д. Смирнова мотивационная сфера рассматривается как целостное, иерархизированное, динамическое образование личности, которое определяет поведение и отношение человека к миру. Потребность во временной организации проявляется в желании ощущать самого себя источником собственной динамичности, знающим как организовать время своей профессиональной деятельности и умеющим это делать.

Рефлексивный компонент временной компетентности позволяет человеку предвидеть результаты своих действий до того момента, как они будут реализованы и осуществлять контроль временных показателей в процессе собственной жизни и деятельности.

Ценностно-смысловой компонент временной компетентности отражает отношение человека ко времени, личную ответственность за реализацию своего времени как ресурса, осознание социальной значимости эффективной организации своего времени и пространства. Осмысленная активность специалиста сопровождается специальной внутренней работой над собой по определению и осознанию своего способа и стиля жизнедеятельности.

Познавательный компонент временной компетентности определяет знания технологий и различных приемов организации времени. С возрастом у человека складывается четкая, многоцелевая картина о временном пространстве личности, которая систематизирует и обобщает результаты индивидуального и общественного познания.

Операционально-технологический компонент временной компетентности определяет методику организации времени жизни деятельности, а также обеспечивает процессуальную сторону реализации деятельности. Этот компонент реализуется через трудоспособность работника, как потенциальную возможность выполнять подходящую деятельность в течение определенного времени, индивидуальный стиль организации деятельности во времени [6].

Вышеперечисленные компоненты временной компетентности дополняют друг друга и взаимосвязаны между собой. Они представляют собой системное образование, имеющее определенное целевое назначение в организации взаимодействия «человек - мир», а также на более узком уровне «человек - профессия» [4].

Особую значимость время, временная компетентность приобретают в системе подготовки профессионально компетентных, востребованных специалистов педагогических профессий. Компетентность во времени играет важную роль в установлении прочных и длительных, продуктивных социальных контактов личности, межличностных взаимодействий и т.п.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в современных условиях модернизации системы образования в России наблюдаются кризисные явления в психологическом ощущении благополучия и карьерных устремлений у педагогов на разных этапах их профессионализации. Одной из причин является сложившаяся практика высшего профессионального образования по педагогическим специальностям, которая не способствует формированию целостной картины непрерывной профессиональной и личностной самореализации у студентов педагогических вузов, не предлагает средства и пути для успешной самореализации во временном континууме. Все это сопровождается диффузией временных представлений у студентов педагогических вузов (неясное представление о будущем, зацикленность на каких-то аспектах прошлого, неверие в возможность осуществления личных притязаний), что порождает проблему внутренней беспомощности и пассивности [7].

Наименее разработанной проблема временной организации труда является для педагогической специальности, где внешние границы временного планирования (урок, лекция) и необходимость творчески и гибко распределять работу во времени, сообразуясь с особенностями и возможностями аудитории; отсутствие критических ситуаций при нарушении временных нормативов, как будто снижают необходимость разработки проблемы и, соответственно, снижают актуальность формирования таких организаторских способностей у педагогов.

Именно временные способности (умения, навыки) во многом определяют развитие профессиональной компетентности, наращивание профессионального опыта и движение к профессионализму. По нашему мнению, в структуре компетентности необходимо учесть временную структуру как сущностную характеристику профессионального сознания (мышления) и профессиональной деятельности будущих педагогов [1; 8].

Структуру «временной компетентности» студентов педагогического вуза составляют компоненты:

1. Временная организация учебной деятельности включает в себя навыки и опыт решения временных задач (оценка временного резерва, синхронизации собственных действий и синхронизация деятельности с процессами в окружающем мире, упорядочение действий, выдерживание сроков, длительности и т.д.); навыки оценки длительности и временная организация процесса (определение ритма, темпа, срока); умения и навыки замедления или ускорения исполнительного процесса (ритма, темпа); временные структуры опыта как рефлексивного акта и как основания действия (временные схемы действительности).
2. Временная организация профессиональной деятельности педагога включает: временная трансперспектива профессиональной деятельности; профессиональная событийность как временная структура. По нашему мнению, это позволяет решить ряд диагностических задач компетентности выпускника, расширить понимание того, как учить студентов и обратить внимание при обучении на развитие их временных способностей.
3. Временную организацию педагогической деятельности образуют временные структуры стратегического планирования профессиональной деятельности; ближайшая и отдаленная временные профессиональные перспективы; контекстный временной опыт [3].

Проблемой нашего исследования является практическая значимость и недостаточная изученность структуры и особенностей временной компетентности у студентов педагогических специальностей, как детерминанты их последующей профессиональной и личностной успешности.

Эмпирическое исследование предполагает использование определенного комплекса методик. Их включение происходит на основе разработанной нами теоретической модели структуры временной компетентности успешных (в социальном и личностном плане) студентов педагогических специальностей. Опираясь на модель временной компетентности, нами были подобраны методики исследования, позволяющие изучить взаимосвязи структурных компонентов временной компетентности с показателями личностной и профессиональной успешности у будущих педагогов.

В контрольную группу вошли состоявшиеся в профессии педагоги (воспитатели, дефектологи системы дошкольного образования и педагоги вуза). Всего 22 человека. В экспериментальную группу – студенты педагогического вуза в возрасте от 19 до 21 года. Всего 25 человек. Представим сравнительные результаты, полученные между двумя группами.

Для изучения временных ориентации у студентов педвуза и состоявшихся в профессии педагогов были использованы «Опросник временной перспективы» (Ф. Зимбардо) и Самоактуализационный тест (САТ). Анализ полученных данных показал, что и в группе студентов, и в группе преподавателей только 15% респондентов имели сбалансированную временную ориентацию, то есть в обеих выборках преобладал «несбалансированный» тип временных ориентаций.

Студенты в большей степени (65%) актуализируют категорию «настоящего» и «негативного прошлого». У преподавателей проявила себя в большей степени (70%) гармоничная временная организация. В ней в равной степени представлены и «позитивное прошлое», и «гедонистическое настоящее» и «будущее». Гармоничность временной перспективы у преподавателей можно объяснить фактором значимости учета интересов других людей в своей жизнедеятельности, необходимостью строить свое время в зависимости от потребностей других людей, прагматизмом в настоящем, стремлением избежать ошибок прошлого; будущее планируется как обоснованная причинно-следственная связь между прошлым и настоящем.

 У студентов проявились возрастные особенности во временных представлениях. В них доминирует ориентация на «гедонистическое настоящее» и одновременно «фаталистическое настоящее» - 35%, неуверенность перед будущим и одновременно мечта проявить себя в последующий период жизни – 30%, доминированием воспоминаний о негативном прошлом – 20%, ориентация на творчество – 15%.

В целом полученные в исследовании сравнительные данные позволяют описать следующие психологические портреты студента педвуза и состоявшегося в профессии педагога. Педагог обладает целостной временной перспективой, принимает человеческую природу со всеми противоречиями, стремится к реализму. У студентов проявился максимализм в оценках окружающих, ориентация на независимость в суждениях, ориентация на восприятие и выражение собственных чувств, более толерантное отношение к проявлению собственной спонтанности и независимости в суждениях, они в меньшей степени склонны принимать других людей такими, какими они есть, разбираться в противоречивой природе человеческого характера. Их познавательные интересы обусловлены широким контекстом и обращены к творчеству, к смене обстановки.

На основании проведенного сравнительного анализа данных можно сделать следующие выводы:

У преподавателей в большей степени выражена ориентация на «будущее», чем у студентов; у студентов значимо выше выражены ориентации на настоящее и негативное прошлое. Данный результат был проинтерпретирован следующим образом: состоявшиеся в профессии педагоги в большей степени обладают осмысленностью своей жизни, контролем за негативными переживаниями прошлого, следовательно, у них выше и эмоционально-волевая регуляция в целом. У студентов значимыми ориентациями являются результативность жизни и реализованность себя в прошлом. В своем большинстве они не удовлетворены тем, что достигнуто на момент настоящего периода (не решенные полностью задачи получения образования, предстоящий поиск места работы, для кого-то поиск брачного партнера).

У преподавателей значимо выше оказались показатели по коммуникативной компетентности. Она проявилась в высоких весовых нагрузках по шкалам: «признание противоречивости человеческой природы», «сензитивность», «принятие агрессии», «синергия».

У студентов педагогического вуза на временную компетентность значимое влияние оказывают возрастные особенности. Они в большей степени ориентированы на «гедонистическое настоящее», творческое самовыражение, признают фатализм в настоящем, что можно символически проинтерпретировать формулой: «живи, пока молодой».

В отсутствии опыта педагогической деятельности (у студентов педвуза) временная компетентность характеризуется несбалансированностью, застреванием на сентиментальных переживаниях прошлого периода жизни, безоглядной веры в будущее, активизации гедонистических потребностей в настоящем периоде жизни, максималистского отношения к другим людям, непониманием противоречивости человеческой природы. Полученные результаты позволяют утверждать, что на формирование временной компетентности на разных этапах профессионализации в педагогической профессии влияют, как возрастные особенности, так и особенности предметно-практической деятельности.

Временная перспектива как один из важнейших структурных компонентов временной компетентности у студентов педвуза от первого к пятому курсу имеет тенденцию к изменению. На первом курсе наиболее значимы ориентации на настоящее и ближайшее будущее, что связано с решением текущих задач (выполнение учебных заданий, получение предметных знаний и умений, сдача отчетной документации, а также экзаменов и зачетов). На третьем курсе отмечена переориентация от временной ориентации на настоящее и ближайшее будущее к настоящему и отдаленному будущему. К пятому курсу отмечается выравнивание временной перспективы, ее сбалансированность, нарастание чувства реальности, но одновременно, возникновение опасений за свое будущее, неуверенность в нем, стремление сменить профессию.

Временная компетентность у студентов педвуза на различных курсах обучения характеризуется нарастанием профессиональных компетенций, направленностью на выполнение педагогической деятельности.

Нами изучались различия в оценках временных представлений (методика Зимбардо), ценностях самоактуализирующейся личности (САТ), особенностях целеполагания (методика СЖО по Д.А. Леонтьеву) и показателях стрессоустойчивости (тест жизнестойкости Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова) у «успешных» и «неуспешных» студентов педагогического вуза.

Для выявления различий между двумя группами студентов по параметру «успешные» - «неуспешные» нами   были выделены из общей группы студентов две подгруппы: «успешные» и «неуспешные». К «успешным» относились студенты: 1) обучающиеся на хорошо и отлично; 2) не имеющие задолженности по итогам текущей и промежуточной аттестации; 3) участвующие в общественной жизни факультета, института; 4) имеющие достижения в научно-исследовательской деятельности; 5) имеющие почетные грамоты за участие в жизни факультета, института (конкурсы, соревнования, портфолио).

Успешные (60%) в отличие от неуспешных ориентированы на процесс и результат деятельности, у них ярче выражен внутренний локус контроля, показатели осмысленности жизни, сензитивности и спонтанности. Они в большей степени ощущают себя «вовлеченными» в жизнь, сильнее проявлена тенденция действовать с другими в сотрудничестве (шкала синергии).

Для изучения содержательной наполненности системы временных представлений, взаимосвязанных с пониманием успеха, использовались методики Е.Е. Сапоговой «Определение успешности» и выполнением задания охарактеризовать собственную успешность с помощью методики: «закончи предложение по смыслу».

В группе «успешных» студентов преобладали ориентации, связанные с пониманием успеха, как фактора внутренней направленности на достижения, достижение успеха – это результат труда, проявления способностей (ценность самореализации), использование необходимых средств достижения успеха (целеполагание, организованность, терпение).

В группе «неуспешных» студентов (40%) наблюдались следующие временные характеристики, обусловленные пониманием успеха и успешности: 1) ориентации на получение внешнего признания за счет имиджа, места рождения, социального статуса семьи; 2) значимости признания личностной успешности близкими людьми; 3) достижение успеха взаимосвязано с материальными эквивалентами (денежное вознаграждение, карьерное продвижение); 3) сосуществование переживаний времени, как управляемого, так и не управляемого.

В группе студентов, отнесенных к «успешным», наблюдались ориентации на успех, как способ преодоления различных препятствий и преград.

 Полученные результаты позволяют утверждать, что для «успешных» в социальном и личностном планах студентов педвуза в целом характерны:

- приближение временной перспективы к варианту «сбалансированной»;

- более осмысленное и структурированное целеполагание, включающее в себя ориентацию на результат, получаемый при условии движения к цели будущего, и на процесс, как получение опыта и удовольствия от жизни в настоящем;

- субъектность как желание взять ответственность за свою самореализацию на себя; уверенность в себе; позитивное самоотношение, желание испытать себя в преодолении различных препятствий и трудностей.

У успешных студентов проявились 2 варианта временной перспективы, приближенные к сбалансированному типу: в первом случае с перевесом в сторону будущего («перфекционистская модель»), во втором – с преобладанием ориентации на гедонистическое настоящее («гедонистическая модель»). У неуспешных был значимо выражен «дисгармонический» профиль с доминированием представлений о прошлом и выраженностью фатализма в настоящем.

Успешные студенты в большей степени демонстрировали ориентацию на внутренние предпосылки, позволяющие добиваться успешности: способности, притязания, труд, упорство, наличие преград и возможность их преодоления.  Неуспешные студенты акцентировали внимание на внешние критерии успешности: деньги, карьера, признание других людей.

Сравнительный анализ по индивидуально-психологическим характеристикам эмоционально-волевого компонента временной компетентности выявил следующее. Успешные студенты больше склонны к риску, спонтанности, вовлеченности в процесс жизни, у них выше личностный ресурс для того, чтобы справляться с жизненными неприятностями.

Таким образом, подводя итоги нашего исследования, мы можем заключить следующее:

1. Временная компетентность у студентов педагогического вуза имеет сложноорганизованную иерархическую структуру, представленную различной выраженностью следующих компонентов: Ценностно-смысловой компонент включает следующие структурные элементы: 1) постановка целей; 2) содержательное наполнение целей; 3) связность картины мира во временном континууме; 4) осмысленность жизни; 5) направленность временной перспективы. Когнитивный компонент: 1) содержательное наполнение категории «время жизни»; 2) временные представления о прошлом, настоящем и будущем; 3) восприятие наполненности жизни событиями. Эмоциональный компонент: 1) переживание удовлетворенности/неудовлетворенности жизненной самореализацией во временной перспективе; 2) переживание успешности/неуспешности  жизни; 3) переживание подлинности жизни. Поведенческий компонент: 1) степень активности и желания действовать на пути к успеху; 2) использование различных средств для достижения целей жизни; 3) умение взаимодействовать с другими людьми и оценка эффективности этого взаимодействия.

2. Формирование временной компетентности у студентов педагогического вуза обусловлено индивидуально-психологическими особенностями: осмысленностью жизни, переживанием степени эмоционального благополучия в прошлом, уверенностью в будущем, локусом контроля (внешним или внутренним).

3. Временная компетентность у студентов педвуза является важнейшим структурным компонентом профессиональной компетентности. Она имеет связь с профессиональной и личностной успешностью. 

1. Ахьямова И.А. Чувство времени - аспект профессиональной культуры учителя // Нар. образование. - 2011. - № 4. - С. 275-281. 2. Болотова А.К. Психология организации времени: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / А. К. Болотова; Гос. ун-т «Высш. шк. Экономики». – М.: Аспект Пресс, 2006. - 253 c. 3. Енькова Л.П. Временная компетентность у студентов педагогических специальностей и проблемы её диагностики // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. Сер.: Педагогика, психология. – 2011. - № 3. – С. 123-125. 4. Жаппар А.Т. Временная компетентность в профессиональной деятельности банковского менеджера: дисс... к.психол.н. / Жаппар А.Т. – СПб., 2014.- 177 с. 5. Кузьмина О.В. Временная компетентность как составляющая профессиональной компетентности бакалавров гуманитарных специальностей // Вестник удмуртского университета. Философия. Социология. Психология. Педагогика. - 2012. - Вып. 1. – С. 30-36. 6. Кузьмина О.В. Время в структуре компетентностей личности // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 3. - С. 39-44. 7. Кузьмина О.В. Разработка и стандартизация методики «Временная компетентность личности» / О.В. Кузьмина // Известия Уральского государственного университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры. — 2011. — N 2 (89). — С. 186-196. 8. Тютюник М.В. Исследование различий во временной компетентности лиц, ориентированных на субъективную выраженность временного континуума: прошлое - настоящее и настоящее - будущее // Личность как субъект организации времени своей жизни. - Краснодар, 2008. - С. 191-195. 9. Чернова Ю.К. Технология реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 1. - С. 10-14.

Рецензии:

19.06.2015, 23:58 Баркунова Оксана Витальевна
Рецензия: Статья посвящена актуальной теме. Но можно сделать ряд замечаний: не везде указывается авторство цитирований; обзор точек зрения ученых на изучаемое понятие усилил бы работу; хорошо бы количественные данные представить. В целом работа рекомендуется к печати.

21.06.2015, 1:44 Колесникова Галина Ивановна
Рецензия: Статья актуальна, отличается авторской новизной, логичностью доказательной базы. Рекомендуется к публикации. Хорошо бы обновить источники. Неужели после 2011 года (самый новый источник !) никто по этой теме ничего не написал....Вопрос риторический. Опора на устаревшие работы снижает ценность данной статьи. 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ВАХРАМЕЕВА СВЕТЛАНА ПЕТРОВНА СУВОРОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА, 2014 год 2.НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БОЙЧУК Ю.Д. , 2013 3.ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В РАМКАХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РИХТЕР ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА. 2014 4.РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФОКИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА ЩЕГОЛЕВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА. 2015

22.06.2015, 12:32 Назмутдинов Ризабек Агзамович
Рецензия: Проблема значима.Есть потенциал.Представляет интерес для широкого читателя.рекомендуется к печати.



Комментарии пользователей:

Оставить комментарий